后現(xiàn)代課程愿景的課堂教學(xué)行為反思

呵瑟·柯伯斯(Arthur Combs)在研究教師觀念時(shí)說(shuō)，影響教育成敗的關(guān)鍵因素也許莫過(guò)于教師他自己相信的是什么。[1]而這種“教師所相信的”就是教學(xué)觀念。教學(xué)觀念是教師在教學(xué)過(guò)程中所形成的對(duì)相關(guān)教育教學(xué)現(xiàn)象，特別是對(duì)自己的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)，它直接影響著教師的知覺、判斷，進(jìn)而影響著教師的教學(xué)行為。[2]作為一種認(rèn)知和理念，教學(xué)觀念是教師課堂教學(xué)行為的內(nèi)在根據(jù)和基礎(chǔ)。后現(xiàn)代主義是產(chǎn)生于20世紀(jì)的一種哲學(xué)思潮，其影響極其復(fù)雜和深遠(yuǎn)。時(shí)至今日，雖然后現(xiàn)代主義仍然過(guò)新，尚無(wú)法界定自己，但是后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)當(dāng)前的課程改革有著極為重要的啟發(fā)意義。

后現(xiàn)代課程理論中一些有啟發(fā)性的特質(zhì)

后現(xiàn)代主義是對(duì)現(xiàn)代主義的轉(zhuǎn)化，而不是完全否定，他反對(duì)的不是現(xiàn)代主義的存在，而是他的“霸權(quán)”，他欣賞現(xiàn)代化給人們帶來(lái)的物質(zhì)和精神方面的進(jìn)步，同時(shí)又對(duì)現(xiàn)代化的負(fù)面深惡痛絕。

在課程理論領(lǐng)域，后現(xiàn)代主義的影響極其深刻，美國(guó)課程理論專家多爾在其代表作《后現(xiàn)代課程觀》中初步勾畫了后現(xiàn)代課程的理論特質(zhì)：首先，后現(xiàn)代課程觀更強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的生成，而非預(yù)設(shè)。其次，后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的豐富性和開放性。課程內(nèi)容需要一般的、寬泛的、多少帶有非確定性的特點(diǎn)，課程內(nèi)容不應(yīng)該是絕對(duì)客觀和穩(wěn)定的知識(shí)體系。再次，課程實(shí)施過(guò)程中的自組織性和隱喻啟發(fā)性。最后，后現(xiàn)代課程觀對(duì)傳統(tǒng)的“權(quán)威觀”提出了挑戰(zhàn)，重新構(gòu)建了師生關(guān)系。

后現(xiàn)代課程觀的課堂教學(xué)回歸

日本學(xué)者佐伯茂雄認(rèn)為，“人類的行為，是基于特定的欲求，為了實(shí)現(xiàn)特定的目標(biāo)，并選擇各種各樣的手段去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的活動(dòng)”。[7]行為是一個(gè)極其復(fù)雜的系統(tǒng)，它不僅包括我們身體上的肌肉運(yùn)動(dòng)，還包括背后的目的、原動(dòng)力、手段等很多屬性要素。課堂教學(xué)行為同樣如此，無(wú)論是言語(yǔ)的、動(dòng)作的還是有意識(shí)的、無(wú)意識(shí)的，都擺脫不了這些要素的干系，因此，筆者試圖探索和追求所有教學(xué)行為都具備的一些屬性和維度，在這里重點(diǎn)探討課堂教學(xué)行為的目標(biāo)性、課堂教學(xué)行為的研究性和課堂教學(xué)行為管理性，旨在從這些角度出發(fā)為教師考察和反思自己的教學(xué)行為提供一個(gè)參考的框架。無(wú)論那一種課堂教學(xué)行為都會(huì)或多或少的包含這些屬性，只不過(guò)這些屬性之間在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中有不同的組合，因?yàn)榱康亩嗌俣贿^(guò)多的強(qiáng)調(diào)或者忽視罷了。

1.課堂教學(xué)行為的目標(biāo)性。后現(xiàn)代課程觀的目的系統(tǒng)與我們當(dāng)前的課程改革中的目標(biāo)系統(tǒng)有許多不謀而合的地方。新課程目標(biāo)不僅有知識(shí)與技能的要求，也有過(guò)程與方法的和情感態(tài)度價(jià)值觀的要求；后現(xiàn)代課程觀同樣注重實(shí)踐與反思，提倡學(xué)生鮮活的體驗(yàn)，同時(shí)提倡師生的平等和對(duì)話，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和探索熱情。從這個(gè)意義上說(shuō)這兩套目標(biāo)體系本質(zhì)上是相似的。

但是，我們的新課程目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)所忽略的一個(gè)重要問(wèn)題卻在后現(xiàn)代課程體系中得到了彌補(bǔ)和強(qiáng)調(diào)，這就是目標(biāo)的組織?，F(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)和課程目標(biāo)是宏觀的、整體性的，在實(shí)際教學(xué)中很難精確和微觀的指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)行為，這樣就出現(xiàn)了后現(xiàn)代課程觀所批判的那種現(xiàn)代課程的失誤——目標(biāo)的固定化和預(yù)成化。在實(shí)際教學(xué)中表現(xiàn)為目標(biāo)的淺層次化：要么是目標(biāo)模糊化，目標(biāo)的存在處于一種隱隱約約的狀態(tài)，也是隱隱約約的指導(dǎo)著課堂教學(xué)行為的，但教師自己卻也說(shuō)不清道不明。要么生搬硬套的把固定的、脫離課堂實(shí)際的標(biāo)準(zhǔn)或目標(biāo)不假思索的應(yīng)用于每一個(gè)內(nèi)容細(xì)節(jié)和實(shí)施環(huán)節(jié)，這樣的目標(biāo)不具有針對(duì)性和可實(shí)施性，其結(jié)果往往是目標(biāo)落空后的感嘆與失落。

后現(xiàn)代課程觀的目標(biāo)是動(dòng)態(tài)達(dá)成的，也是自組織的。教師在課程實(shí)施前是有目標(biāo)的，但這個(gè)目標(biāo)是細(xì)化了的，是在盡量預(yù)測(cè)各種情況的前提下形成的一個(gè)目標(biāo)體系，并且這個(gè)目標(biāo)體系是時(shí)時(shí)刻刻都準(zhǔn)備變化的，它已做好了修正自己的準(zhǔn)備，這種準(zhǔn)備是積極的、樂(lè)觀的，也是貫穿過(guò)程始終的。課堂教學(xué)行為的這種目的性就決定了課堂教學(xué)的高效性。因此，課堂教學(xué)中，教師要有這種目標(biāo)的自組織意識(shí)。

2.課堂教學(xué)行為的研究性。教師與教育理論研究者比較，其研究?jī)?yōu)勢(shì)在于在行動(dòng)中參與式的研究。行動(dòng)研究對(duì)教師來(lái)說(shuō)不僅是一種改進(jìn)教育實(shí)踐的研究方式，它更是一種促使教師實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的生活方式。在這種生活方式中，教師體會(huì)到自己的責(zé)任，體會(huì)到自己存在的價(jià)值和意義；教師憑借自己的力量把自己和學(xué)生緊緊地聯(lián)系在一起，并與學(xué)生共同構(gòu)成了他自己的生活世界，教師發(fā)展了他自己的理性，成為自己的主人。教學(xué)與研究成為教師職業(yè)生涯中的兩條腿，缺一不可，研究與反思成為教師的一種專業(yè)的生活方式，成為教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要。教師在研究與反思中獲得了新生。

當(dāng)前我國(guó)課程改革中很難克服的一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題就是教師的教學(xué)觀念陳舊，拘泥于經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)，課堂教學(xué)行為往往是以往的重復(fù)。教師在教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有成就感和新奇感，對(duì)課堂教學(xué)感到乏味和無(wú)聊，表現(xiàn)為一種普遍的教師職業(yè)倦怠，這樣的職業(yè)倦怠中的教學(xué)是一種惡性循環(huán)的怪圈，必須盡快消除。

后現(xiàn)代課程觀提倡師生之間的平等與對(duì)話，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的生成性和轉(zhuǎn)變性，這些理念必然要求教師時(shí)時(shí)刻刻關(guān)注課堂教學(xué)中的新問(wèn)題、新挑戰(zhàn)，對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行審視、反思和修正，突破傳統(tǒng)的、陳舊的觀念和行為，進(jìn)行探索和創(chuàng)新，同時(shí)在實(shí)踐中運(yùn)用和嘗試，這種后現(xiàn)代課堂教學(xué)行為的研究性對(duì)消除教師教學(xué)的職業(yè)倦怠具有重要的意義。

3.課堂教學(xué)行為的管理性。班級(jí)是一個(gè)群體性的組織，為了保證每一個(gè)成員都擁有平等的學(xué)習(xí)的權(quán)利，課堂需要秩序，班級(jí)需要管理。但是管理行為本身就隱含了管理者和被管理者的地位上的不平等，教師和學(xué)生都有著一種對(duì)教師管理者權(quán)威的角色認(rèn)同。

無(wú)論是后現(xiàn)代課程觀還是我們的新課堂改革，都提倡師生之間的交往和對(duì)話，師生互動(dòng)需要一個(gè)自由、寬松和安全的環(huán)境，否則，教師和學(xué)生都會(huì)產(chǎn)生防御心理，害怕與對(duì)方進(jìn)行深層次的交流，即，教師擔(dān)心自己?jiǎn)适Ч芾磉^(guò)程中需要的權(quán)威，學(xué)生擔(dān)心挑戰(zhàn)了教師的權(quán)威和尊嚴(yán)而遭到冷遇，這是一種效率和公平問(wèn)題在課程領(lǐng)域的反映。為此，教師必須時(shí)刻關(guān)注課堂教學(xué)行為管理屬性對(duì)對(duì)話課堂的干擾。教師必須有意識(shí)的在行為中進(jìn)行管理屬性成分量的調(diào)整，以達(dá)成管理功能和對(duì)話氣氛的和諧實(shí)現(xiàn)。教師在課堂教學(xué)中要注意自己的一言一行，深刻分析和利用隱蔽的課程資源，潛移默化的在學(xué)生心目中創(chuàng)造一種教師和學(xué)生都可以做出積極條件反射的情景規(guī)則。

本文為教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目——基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)行為研究的階段性成果。

課題名稱：基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)行為研究

審批單位：中華人民共和國(guó)教育部

項(xiàng)目編號(hào)：2006JDXM084

參考文獻(xiàn):

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