綜合性大學(xué)教師教育專業(yè)通修教育類課程改革

摘 要： 綜合性大學(xué)舉辦教師教育是教育事業(yè)發(fā)展的趨勢。近年來，適逢我國基礎(chǔ)教育課程改革，新課程促進(jìn)了對教師專業(yè)化的要求。在這個(gè)背景下，考察當(dāng)前中國教師教育專業(yè)教育學(xué)科課程的現(xiàn)狀及其存在的不足，借鑒發(fā)達(dá)國家教師教育專業(yè)教育學(xué)科課程設(shè)置的經(jīng)驗(yàn)，可以促進(jìn)建構(gòu)綜合性大學(xué)教師教育專業(yè)通修教育學(xué)科課程的思路。

關(guān)鍵詞： 教育學(xué)科課程； 教師教育； 新課程； 教師專業(yè)化； 綜合性大學(xué)

中圖分類號： G648.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號： 1673-8381（2008）05-0075-06

隨著我國提出鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范高等學(xué)校參與培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師工作的政策出臺(tái)，中國教師教育的體制開始由獨(dú)立師范院校封閉定向型培養(yǎng)逐步轉(zhuǎn)向師范院校與綜合性院校一起參與的開放式培養(yǎng)。綜合性大學(xué)舉辦教師教育正成為我國教育界的熱點(diǎn)，人們都在積極地探討綜合性大學(xué)教師教育的模式、利弊、經(jīng)驗(yàn)和質(zhì)量保障措施等。我們應(yīng)分析當(dāng)前我國教師教育專業(yè)教育類課程的現(xiàn)狀和存在問題，借鑒發(fā)達(dá)國家教師教育類教育學(xué)科課程的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建具有時(shí)代特征和符合國情的綜合性大學(xué)教師教育專業(yè)通修教育學(xué)科課程體系。

一、教師專業(yè)化和新課程對教師教育的要求

（一）新課程需要教師教育與之相吻合并起到引領(lǐng)作用

1.基礎(chǔ)教育課程改革對教師的要求。

基礎(chǔ)教育課程改革已成為當(dāng)今世界教育發(fā)展的潮流，世界許多國家特別是一些發(fā)達(dá)國家，無論是反思本國教育的弊端，還是對教育發(fā)展提出新的目標(biāo)和要求，往往都從基礎(chǔ)教育課程改革入手，通過改革基礎(chǔ)教育課程，調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)，改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在多方面有了突破：創(chuàng)建以功能立意為主干，多維交互的課程格局，構(gòu)建了基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和研究型課程；在科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)三類學(xué)科群中創(chuàng)建分科、綜合一體化的新穎編排體系；為不同學(xué)校、不同學(xué)生創(chuàng)立可以多元選擇的彈性機(jī)制，強(qiáng)化和凸現(xiàn)課程系統(tǒng)整體的實(shí)踐性功能；要求實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代教育信息技術(shù)與所有課程的整合。這次新課程是在“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念指導(dǎo)下進(jìn)行改革的，體現(xiàn)了新世紀(jì)基礎(chǔ)教育要走向個(gè)性、走向多元、走向校本的趨勢。新課程要求調(diào)整過去只注重知識(shí)傳授的傾向，追求知識(shí)與技能、過程與方法和情感態(tài)度與價(jià)值觀三維的教學(xué)目標(biāo)，這就需要教師在教學(xué)過程中將教學(xué)目標(biāo)的三方面統(tǒng)一起來；新課程主張改變課程內(nèi)容難、繁、偏、舊和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，提出了加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，這就要求教師在教學(xué)過程中必須從學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，密切關(guān)注課程內(nèi)容與日常生活的關(guān)系，從日常生活和生產(chǎn)中選取學(xué)生熟悉的素材，為學(xué)生提供感性認(rèn)識(shí)；新課程倡導(dǎo)自主、探究與合作的學(xué)習(xí)方式，因此要求教師在教學(xué)中要利用新課程提供的資源進(jìn)行探究性教學(xué)，通過學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過程，勇于提出問題，獨(dú)立思考和交流合作進(jìn)行學(xué)習(xí)，并培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，養(yǎng)成探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣；新課程強(qiáng)調(diào)要積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，倡導(dǎo)一種課程共建的文化，要求教師創(chuàng)造性地進(jìn)行課程資源開發(fā)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境與學(xué)生共建課程。

2.教師教育要增強(qiáng)新課程意識(shí)。

新課程從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和課程資源等方面提出的新理念對教師教育提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，也為教師教育構(gòu)建新課程體系、更新課程內(nèi)容、改革教學(xué)方法指出了要求和方向，教師教育要增強(qiáng)新課程意識(shí)。由于受到傳統(tǒng)課程觀念的制約，長期以來我國教師教育課程結(jié)構(gòu)存在比例失調(diào)、必修課一統(tǒng)天下、顯性課程剛性十足、課程傳播手段單一保守、教材以知識(shí)體系為中心、教育學(xué)科課程刻板等通病。特別是以學(xué)科為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性與專、精、深一直是我國高等師范院校課程設(shè)置的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。事實(shí)表明，按以學(xué)科專業(yè)知識(shí)為中心設(shè)置的課程結(jié)構(gòu)培養(yǎng)出的教師容易出現(xiàn)知識(shí)面窄，職業(yè)知識(shí)技能缺乏，教育教學(xué)方法單一，教育教學(xué)活動(dòng)缺乏創(chuàng)造性的情形。教師教育課程設(shè)置固然要在通識(shí)科目、專業(yè)科目、教育科目結(jié)構(gòu)上調(diào)整，需要更新內(nèi)容、改進(jìn)方法、創(chuàng)新手段，但是在一個(gè)動(dòng)態(tài)開放和變化迅速的社會(huì)里，在教育體系本身不斷改革的背景下，如何改變教師的教育觀念和教育思維方式，更是我們要面對的重要問題。教師教育管理模式、基礎(chǔ)教育課程觀念、新的教師培養(yǎng)目標(biāo)以及教師專業(yè)發(fā)展理念，構(gòu)成了教師教育課程改革的目標(biāo)要求。教師職前教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)具有自主獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、批判思考能力的教師，培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力、自我反思精神、專業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ慕處煛?/p>

（二）教師專業(yè)化對教師教育專業(yè)通修教育學(xué)科課程的要求

1.教師專業(yè)化及教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。

教師專業(yè)化既是教師成長發(fā)展的過程，更是教師成長發(fā)展的結(jié)果，它包括教師職業(yè)專業(yè)化和教師教育專業(yè)化兩個(gè)方面的內(nèi)容。所謂教師職業(yè)專業(yè)化，是指一個(gè)個(gè)體成為教師職業(yè)群體的合格成員并且素質(zhì)越來越高，技能越來越嫻熟的轉(zhuǎn)變過程。所謂教師教育專業(yè)化，是指教師培養(yǎng)是一種專業(yè)化的過程。新課程需要教師專業(yè)化，教師專業(yè)化的前提應(yīng)當(dāng)是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實(shí)現(xiàn)的，專業(yè)學(xué)科是以教師教育的專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)的，專業(yè)知識(shí)是構(gòu)建專業(yè)課程的條件。

在美國，教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)被定義為具有相應(yīng)的實(shí)際教學(xué)能力、具有教學(xué)設(shè)計(jì)的獨(dú)創(chuàng)性、能有效地組織課堂教學(xué)、能在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思和開展教學(xué)研究［1］。教師的專業(yè)素養(yǎng)可概括為三個(gè)方面：一是在教育理念方面未來教師應(yīng)該具有與時(shí)代精神相通的教育理念，并以此作為自己專業(yè)行為的基本理論支點(diǎn)。這些理念是在認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)教育的未來性、生命性和社會(huì)性的基礎(chǔ)上形成的新教育觀、學(xué)生觀和教學(xué)活動(dòng)觀；二是在知識(shí)結(jié)構(gòu)方面不再局限于“學(xué)科知識(shí)+教育知識(shí)”，而是強(qiáng)調(diào)多層復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征；三是在專業(yè)能力方面具有與教師專業(yè)要求相適應(yīng)的各種能力，主要有理解他人和與他人交往溝通的能力、班級管理能力和教育研究能力，而具有教育智慧是教師專業(yè)素養(yǎng)達(dá)到成熟的標(biāo)志。由此可見，教師具有專業(yè)人員的基本特點(diǎn)，教學(xué)具有專業(yè)的基本屬性，教學(xué)工作是一種專門職業(yè)，教師是履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員，教師的專業(yè)化是教育教學(xué)工作的客觀要求。

2.教師專業(yè)化要求教師教育專業(yè)化。

一名專業(yè)化程度高的教師，其專業(yè)知識(shí)和素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)由通識(shí)性知識(shí)、本體性知識(shí)、素養(yǎng)性知識(shí)、條件性知識(shí)、行為性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)等幾方面的知識(shí)所組成。素養(yǎng)性知識(shí)包括崇高的教育理想和敬業(yè)精神；以教育為自己畢生追求的事業(yè)；熱愛學(xué)生，全心全意為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)；以身作則、為人師表，高尚的人格風(fēng)范；學(xué)而不厭、溫故知新，有強(qiáng)烈的求知欲望和更新知識(shí)結(jié)構(gòu)的意識(shí)和能力；善于協(xié)調(diào)合作，能夠同其他教師、家長和有關(guān)人員合作共同提高教育效果等等。條件性知識(shí)包括了解國內(nèi)外教育理論與實(shí)踐的新成就、新動(dòng)向，形成現(xiàn)代教育觀念；了解和掌握教育的規(guī)律并形成對教育的理論與實(shí)踐問題的完整認(rèn)識(shí)；掌握課程與教學(xué)的基本原理；掌握學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，熟悉學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)并能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)；具有與學(xué)生在互動(dòng)交往中進(jìn)行分享、交流、融通的能力；學(xué)會(huì)分析、研究和解決教育教學(xué)實(shí)踐中的問題。行為性知識(shí)包括掌握學(xué)科課程開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評估的多種方法，具有充分利用各種課程資源進(jìn)行課程設(shè)計(jì)開發(fā)的能力；掌握班級管理、組織集體活動(dòng)的方法；合理利用社區(qū)資源開展教育工作的能力；創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)環(huán)境、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、鼓勵(lì)學(xué)生探究的能力；掌握現(xiàn)代教育技術(shù)基本原理和方法并能與學(xué)科教學(xué)整合，在實(shí)踐中綜合運(yùn)用；熟悉教育研究的基本程序和方法，具有反思教育教學(xué)實(shí)踐和進(jìn)行教育研究的意識(shí)和能力。實(shí)踐性知識(shí)包括掌握與課堂教學(xué)情景相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；學(xué)會(huì)靈活機(jī)智處理課堂教學(xué)中的各種突發(fā)事件的技術(shù)；學(xué)會(huì)把專業(yè)知識(shí)應(yīng)用于具體教育教學(xué)環(huán)境中創(chuàng)造性地解決問題。教師專業(yè)化對教師教育專業(yè)教育學(xué)科課程提出了范圍及程度的要求，只有通過這些知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握才能形成教師們合理、完善、優(yōu)化的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

二、教師教育專業(yè)通修教育學(xué)科課程的國際比較

（一）國際上教師教育專業(yè)通修教育學(xué)科課程變革的特點(diǎn)

1.構(gòu)建使未來教師具有寬廣教育視野的教育學(xué)科課程體系。

發(fā)達(dá)國家的師范教育基本上源于獨(dú)立的師范院校，但是隨著社會(huì)的發(fā)展，紛紛變革為由綜合性大學(xué)開展教師教育。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，美國開始構(gòu)建以質(zhì)量為核心的教師教育課程體系。新的教師教育課程體系中的學(xué)科課程、學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教育學(xué)等都體現(xiàn)了教育學(xué)科與任教學(xué)科知識(shí)融合的思想。教育學(xué)與學(xué)生生活和社會(huì)生活的結(jié)合，與心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等其他學(xué)科課程的滲透，要求未來教師了解學(xué)校教育的社會(huì)基礎(chǔ)與文化，了解學(xué)區(qū)、班級和學(xué)校的社會(huì)組織、社會(huì)學(xué)和人類學(xué)原則，以及對學(xué)習(xí)差異、兒童發(fā)展的研究等。這一體系旨在培養(yǎng)未來教師寬廣的教育視野以及實(shí)際的教育教學(xué)能力。發(fā)達(dá)國家教師教育專業(yè)教育學(xué)科課程門類多，在整個(gè)課程體系中所占比例較大，一般都有十幾門甚至幾十門。如美國教育學(xué)科課程設(shè)計(jì)范圍非常廣泛，僅就其中的教育方法與技能類而言，就包括教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育評價(jià)與測量、教材教法、普通教法、教育技術(shù)等八個(gè)方面。德國教育學(xué)科課程往往因?qū)W校不同而不同，一般都有幾十門。日本的教職課程達(dá)40多門。韓國教育學(xué)科課程本科4年中必修與選修課程多達(dá)30門。這類課程雖然在各國的稱謂不同，但主要由三部分構(gòu)成：一是教育基本理論課程，包括教育專業(yè)指導(dǎo)、教育哲學(xué)、教育史、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教學(xué)論、教育行政與管理、教育技術(shù)等；二是教學(xué)法課程，包括教學(xué)方法與策略、課程設(shè)計(jì)與開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育測量與評價(jià)等；三是教育教學(xué)實(shí)踐類課程。教育學(xué)科課程在整個(gè)教師教育課程體系的學(xué)時(shí)比例，各國一般占總學(xué)時(shí)的20%—40%左右。美國教師培養(yǎng)中教育學(xué)科課程約占整個(gè)課程的20%，英國教育學(xué)科課程均占總學(xué)時(shí)的25%—40%，日本教育學(xué)科課程占總學(xué)分的16.5%［2］。

2.重視教育學(xué)科課程緊密聯(lián)系中小學(xué)的開放性和實(shí)效性。

很多國家注重教育學(xué)科課程設(shè)置的開放性，除了一些基本的限定之外，都沒有規(guī)定教育課程的所有構(gòu)成。各國承擔(dān)教師培養(yǎng)的院校往往是根據(jù)國家最基本的規(guī)定，自行設(shè)置自己學(xué)校的教育學(xué)科課程。因此，不同學(xué)校的教育學(xué)科課程差異很大，在美、德等國，即使在同一州，學(xué)校的教育學(xué)科課程也是各有特色。在有限的時(shí)間內(nèi)開設(shè)較多的教育學(xué)科課程，十分注重課程設(shè)置的靈活性，多是以專題形式出現(xiàn)，課時(shí)則根據(jù)各門課的特點(diǎn)及需要靈活掌握。如美國俄亥俄州首府大學(xué)的青少年至青年教育專業(yè)中涉及的中等學(xué)校的教育原理與組織、為了學(xué)習(xí)的閱讀、閱讀困難的診斷與分析等課程都沒有規(guī)定教學(xué)時(shí)數(shù)，往往是根據(jù)需要具體而定。各國在教育課程的開設(shè)上，除重視必修課外，還非常重視選修課的建設(shè)。如英國圍繞教育、課程、學(xué)校、學(xué)生等問題，學(xué)校為師范生提供了10門課程，而學(xué)生只需選擇兩門課程；日本有關(guān)教職的課程中選修課就有32門；韓國選修課的設(shè)置則遍布除一年級外的其他年級。

許多國家教育學(xué)科課程設(shè)置注意聯(lián)系中小學(xué)教育實(shí)際，講究實(shí)用性。如美國有很多課程把目標(biāo)定位為培養(yǎng)“教育的臨床專家”，要求通過訓(xùn)練，使未來的教師能夠形成在教育教學(xué)中進(jìn)行分析、診斷、假設(shè)及開出“處方”的能力，如異常兒童教育策略、閱讀困難的診斷與評價(jià)等。這樣的培養(yǎng)目標(biāo)定位使得師范生在將來的教育工作中能順利適應(yīng)工作，并能有效地解決在實(shí)踐中遇到的問題。英國的教師培養(yǎng)模式被稱為“以中小學(xué)為基地的模式”，這種提法本身就說明英國教師培養(yǎng)非常關(guān)注中小學(xué)教育實(shí)際，注重發(fā)揮中小學(xué)教育實(shí)際在師資培養(yǎng)中的重要作用。在英國強(qiáng)調(diào)要針對所在地區(qū)學(xué)校的實(shí)際情況來實(shí)施教育，關(guān)注教育現(xiàn)狀和教育事實(shí)，突出教育學(xué)、心理學(xué)的應(yīng)用性與針對性，以期理論真正能夠起到指導(dǎo)教育實(shí)踐、規(guī)范教學(xué)行為的作用。日本的改革也呈現(xiàn)出同樣的趨勢，如試圖將社會(huì)上出現(xiàn)的青少年問題、中小學(xué)課程改革等問題納入課程體系，希望提高未來教師的教育適應(yīng)能力以及應(yīng)對實(shí)踐問題的能力［3］。

3.在教師職前培養(yǎng)階段都非常注意發(fā)揮教育實(shí)踐或?qū)嵙?xí)的作用。

重視教育教學(xué)實(shí)踐是西方發(fā)達(dá)國家教師教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，他們不僅在師范生求學(xué)期間開設(shè)大量的教育學(xué)科課程來提高師范生的教育意識(shí)，而且強(qiáng)調(diào)師范生通過種種實(shí)際鍛煉以提高教育教學(xué)技能。發(fā)達(dá)國家的實(shí)習(xí)形式種類多，除了教育見習(xí)、暑假教育實(shí)習(xí)、中小學(xué)教育實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)、臨床實(shí)踐、教育實(shí)習(xí)外，還創(chuàng)造了以中小學(xué)為基地培養(yǎng)教師和教師職業(yè)發(fā)展學(xué)校等教育實(shí)習(xí)形式。對于實(shí)踐性很強(qiáng)的教師職業(yè)來說，教育科學(xué)研究所揭示的規(guī)律和總結(jié)出來的教育教學(xué)方法，只有經(jīng)過師范生的實(shí)際運(yùn)用，才能轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄儚氖陆逃ぷ鞯膶?shí)踐能力，因此教育實(shí)踐就成為教師職前培養(yǎng)中不可逾越的環(huán)節(jié)。各國在教師職前培養(yǎng)階段都非常注意發(fā)揮教育實(shí)踐或?qū)嵙?xí)的作用，根據(jù)國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對70個(gè)國家的調(diào)查，教育實(shí)踐一般占到總課時(shí)的15%。教育實(shí)踐的設(shè)置，一是時(shí)間較長，二是方式靈活多樣。美國教師培養(yǎng)課程中大約有一個(gè)學(xué)期的時(shí)間集中用于教育實(shí)踐，而且平常也有很多走進(jìn)課堂與學(xué)生相處的機(jī)會(huì)，俄亥俄州首府大學(xué)規(guī)定教育實(shí)踐必須在兩種不同的情景下，針對兩種不同年齡階段的不同能力的學(xué)生進(jìn)行。英國教師培養(yǎng)中教育實(shí)踐共計(jì)24周，師范生有大量時(shí)間置身于中小學(xué)，通過見習(xí)、聽課、備課、上課、參加實(shí)習(xí)學(xué)校的教研活動(dòng)、擔(dān)任班主任、組織課外活動(dòng)、開家長會(huì)等，接觸學(xué)生，了解學(xué)校，使學(xué)生獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)，同時(shí)也像美國一樣要求實(shí)習(xí)生必須先后到兩所不同類型的學(xué)校實(shí)習(xí)，培養(yǎng)師范生在面對有不同文化背景、能力、興趣、需求的學(xué)生時(shí)的應(yīng)變能力［4］。

（二）我國的教師教育專業(yè)通修教育學(xué)科課程的問題

實(shí)踐證明，我國過去的教師教育專業(yè)通修教育學(xué)科課程在培養(yǎng)教師的職業(yè)興趣、職業(yè)信心、知識(shí)潛能等方面起到了一定的作用。但是隨著教師教育體制由封閉型轉(zhuǎn)向開放型，教師教育的主體由獨(dú)立建制的師范院校轉(zhuǎn)向綜合性大學(xué)，拿基礎(chǔ)教育課程改革對教師素質(zhì)的要求來衡量以及與國外相比較，傳統(tǒng)教師教育專業(yè)通修教育學(xué)科課程設(shè)置的不足之處便顯現(xiàn)出來了。

1.教師教育課程結(jié)構(gòu)中“雙專業(yè)”間比重失衡且缺乏有機(jī)聯(lián)系。

通過比較發(fā)現(xiàn)，教師教育專業(yè)課程設(shè)置沒有體現(xiàn)出特有的“雙專業(yè)”性質(zhì)。專業(yè)課程與教育課程的比例嚴(yán)重失調(diào)。原國家教委頒發(fā)的《高等師范院校教學(xué)方案》規(guī)定教育學(xué)科課程為教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、教育實(shí)習(xí)4門，課時(shí)比重約占總課時(shí)的15%。近年來國內(nèi)學(xué)者對我國的公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育學(xué)科課程這三類課程的比例做過研究，認(rèn)為公共學(xué)科課程約占40%，學(xué)科專業(yè)課程約50%，其余的占10%。教育學(xué)科課程在整個(gè)課程結(jié)構(gòu)的比重不超過10%［5］。從這些研究結(jié)果來看，學(xué)科專業(yè)課程占的比重最大，公共基礎(chǔ)課程次之，而作為教師教育專業(yè)標(biāo)志性的課程——教育學(xué)科課程比重太低。

2.我國教師教育中教育實(shí)踐類課程設(shè)置和實(shí)施也相當(dāng)薄弱，教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)在4年的大學(xué)生涯中大多學(xué)校只安排短短不到10周的時(shí)間。比例如此低的實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，使得不少師范生不善于口頭表達(dá)，不善于板書，不會(huì)制作教具，運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段水平不高，缺乏獨(dú)立的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，組織管理能力差，不能有效地組織和指導(dǎo)學(xué)生的課外活動(dòng)，不能妥善處理學(xué)生或者學(xué)生家長們的教育問題，難以勝任班主任工作等。造成這種局面的原因最重要的是沒能建立起他們對基礎(chǔ)教育的真切認(rèn)識(shí)和感情，當(dāng)然對大學(xué)里的教育學(xué)科課程的理念和方法的掌握與運(yùn)用也就大打折扣了。

三、綜合性大學(xué)教師教育專業(yè)通修教育學(xué)科課程設(shè)置的意圖和方案

（一）建構(gòu)突出教師教育專業(yè)化的通修教育學(xué)科課程體系

當(dāng)今的教育問題涉及多學(xué)科多領(lǐng)域，在綜合性大學(xué)里開辦教師教育自然有著極大的學(xué)科綜合優(yōu)勢。教師教育一旦進(jìn)入到大學(xué)化時(shí)代就必須按照大學(xué)制度來進(jìn)行，而大學(xué)最重要的制度就是學(xué)科制度，任何一所現(xiàn)代大學(xué)都是通過建立學(xué)科獲得發(fā)展的，所以建立教師教育學(xué)科就成為教師教育融入大學(xué)的一種必然選擇。在大學(xué)設(shè)置教師教育專業(yè)，在博大的學(xué)科和文化背景之下有利于教師教育學(xué)科的形成和發(fā)展，教師教育學(xué)科的建立可以促進(jìn)教師教育專業(yè)的發(fā)展，使教師教育專業(yè)具有強(qiáng)大的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和知識(shí)基礎(chǔ)。發(fā)達(dá)國家在教師專業(yè)化過程中都把教育科學(xué)類課程列入專業(yè)課，并視之為教師教育專業(yè)的標(biāo)志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應(yīng)走出“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭的樊籬，使教師教育課程由“學(xué)科本位”轉(zhuǎn)向“雙專業(yè)范式”，建構(gòu)突出教師專業(yè)性的課程體系，特別是教師教育專業(yè)通修教育學(xué)科課程體系。這就要求對課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，確立起普通文化課、學(xué)科專業(yè)課、教育理論課、教育技能課、教育實(shí)踐課的合理比例。根據(jù)我國的國情并借鑒國際上教師教育專業(yè)課程體系中教育學(xué)科課程占40%左右的經(jīng)驗(yàn)，我們的教師教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)比重可以是普通文化課程占20%，學(xué)科專業(yè)課程占40%，教育理論課占20%，教育技能課占10%，教育實(shí)踐課占10%。

（二）綜合性大學(xué)教師教育專業(yè)通修教育學(xué)科課程設(shè)置的方案

教師的職業(yè)特點(diǎn)具有雙重性，一要掌握學(xué)科知識(shí)，回答“教什么”的問題；二要具有教育學(xué)科的知識(shí)，回答“怎樣教”的問題，解決這兩個(gè)問題就要求擁有教師教育專業(yè)的學(xué)校設(shè)置相關(guān)的課程。

1.以課程設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化和微型化相結(jié)合原則對教育學(xué)科課程進(jìn)行改革。

本著課程設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化和微型化相結(jié)合的原則對教育學(xué)科課程進(jìn)行改革的做法為增加課程門類，形成課程體系，壓縮每門課程的學(xué)時(shí)，在總量上不增加太多的課時(shí)，突破傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法的課程種類；教育學(xué)科課程由教育學(xué)課程、心理學(xué)課程、學(xué)科教育課程、教育技術(shù)學(xué)、教育實(shí)踐課程構(gòu)成，每一類課程均形成微型結(jié)構(gòu)。教育學(xué)課程由教育學(xué)專題、教學(xué)理論和教學(xué)工作、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及教師學(xué)等若干門課程所構(gòu)成；心理學(xué)課程由心理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、教與學(xué)的心理學(xué)、心理健康教育以及若干門選修課所構(gòu)成；學(xué)科教育課程由中學(xué)學(xué)科教材內(nèi)容分析、中學(xué)學(xué)科教學(xué)方法、中學(xué)學(xué)科教學(xué)技能等微型課程所構(gòu)成；教育實(shí)踐課程由教育實(shí)習(xí)、普通話訓(xùn)練、三筆字訓(xùn)練等構(gòu)成；教育技術(shù)學(xué)是一門獨(dú)立課程。全部課程有23學(xué)分，占總學(xué)分的15％左右［6］。該改革方案增加了教育學(xué)科的比重，豐富了傳統(tǒng)單一的教育學(xué)科課程結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了時(shí)代性、操作性等傳統(tǒng)學(xué)科所缺少的特點(diǎn)。但是，在當(dāng)今世界范圍內(nèi)，15％ 的教育學(xué)科課程比例仍不算高，并且課程的內(nèi)容仍局限在學(xué)校教育領(lǐng)域內(nèi)， 缺少與中小學(xué)教育實(shí)際密切相連以及形成對策性、操作性和前瞻性的教師培養(yǎng)特點(diǎn)，也沒能充分利用綜合性大學(xué)的優(yōu)勢促進(jìn)教育學(xué)科與其他學(xué)科的交叉性發(fā)展［7］。

2.以課程群的方式開設(shè)教育學(xué)科課程并加大實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的比重。

綜合性大學(xué)教師教育專業(yè)通修教育學(xué)科課程設(shè)置的另一有特點(diǎn)的探索是以課程群的方式開設(shè)教育學(xué)科課程并加大實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)比重的模式。該模式提出承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的學(xué)校要根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的需要，將教師教育專業(yè)通修教育學(xué)科課程劃分為教育理論課程群、教育技能課程群、教育科研課程群和實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)課程群，每個(gè)課程群包括選修課和必修課，學(xué)生可根據(jù)需要自由選擇，從而獲得從事教師職業(yè)的各種能力。教育理論課程群要以現(xiàn)代先進(jìn)的教育理論和教育觀念為支撐點(diǎn)，使未來教師樹立科學(xué)的教育理念和堅(jiān)定的教育信仰，該課程群包括教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論、教育政策與法規(guī)、中外教育史、中外教育改革動(dòng)態(tài)、學(xué)校管理等。教育技能課程群介于教育理論和教育實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)，目的是使師范生掌握一般的教育教學(xué)技能技巧，能勝任教育工作并具有一定的創(chuàng)造力，這類課程群包括班主任工作藝術(shù)、教師口語、三筆字、綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)、教學(xué)技巧、教學(xué)法、教育測量與評價(jià)、現(xiàn)代教育技術(shù)、微格課程與教學(xué)設(shè)計(jì)、中小學(xué)德育理論與實(shí)踐、基于信息技術(shù)的學(xué)科教學(xué)、課程資源的開發(fā)和利用等。教育科研課程群開設(shè)目的是使師范生掌握教育科研的常用方法及過程，培養(yǎng)科研意識(shí)和基本的科研能力。這類課程群包括教育科學(xué)研究方法、教育實(shí)驗(yàn)選題及評價(jià)、教育實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)論、教育改革與教研論文設(shè)計(jì)、校本研究、行動(dòng)研究等。教育實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)課程群是將教育理論和動(dòng)手實(shí)踐結(jié)合起來，有針對性地培養(yǎng)師范生的教育能力，使師范生在畢業(yè)時(shí)熟悉中小學(xué)教育教學(xué)的事務(wù)，此課程群的實(shí)施首先是精心設(shè)計(jì)合理的教育技能技巧課程，為師范生開展教育實(shí)踐做準(zhǔn)備，除教師口語、三筆字以外還要增加課外活動(dòng)指導(dǎo)、教學(xué)實(shí)驗(yàn)、社會(huì)調(diào)查、社會(huì)實(shí)踐等內(nèi)容，以培養(yǎng)未來師范生的教學(xué)能力和社會(huì)工作能力。其次是教育實(shí)習(xí)管理模式的改革，加強(qiáng)與教育管理部門和中小學(xué)的聯(lián)系，改變師范院校單獨(dú)管理的實(shí)習(xí)模式，實(shí)行教育實(shí)習(xí)管理社會(huì)化的模式，加強(qiáng)綜合性大學(xué)、實(shí)習(xí)中學(xué)、教育局等職能部門之間的聯(lián)系，使社會(huì)各界將接待學(xué)生學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐看作自己的職責(zé)；同時(shí)也要求大學(xué)加強(qiáng)實(shí)習(xí)基地建設(shè)，擴(kuò)大實(shí)習(xí)范圍，實(shí)習(xí)生除到中小學(xué)實(shí)習(xí)以外，還可以參與社區(qū)活動(dòng)，承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的院校還要加強(qiáng)與中小學(xué)的密切合作，協(xié)助中小學(xué)進(jìn)行校本課程的開發(fā)，培養(yǎng)師范生的課程設(shè)計(jì)能力；另外就是延長實(shí)習(xí)時(shí)間，在整個(gè)大學(xué)期間，可以分散安排教育見習(xí)，安排第七學(xué)期整個(gè)學(xué)期參與教育實(shí)習(xí)［8］。應(yīng)當(dāng)說該模式是在傳統(tǒng)基礎(chǔ)上作了創(chuàng)新，課程結(jié)構(gòu)中的門類增多了，教師專業(yè)訓(xùn)練的課時(shí)增加了，教學(xué)的內(nèi)容豐富和時(shí)新了。當(dāng)然，如何從更具操作性的層面去建設(shè)各門課程，通過這些課程有效地提升師范生的教師專業(yè)化素養(yǎng)，還需做大量細(xì)致而艱苦的工作，做好這些工作尤其需要從事教師教育專業(yè)的教師既是教育教學(xué)的理論專家又是教育教學(xué)的實(shí)踐專家。

在教師教育綜合性大學(xué)化的發(fā)展過程和教師教育創(chuàng)新的過程中，為體現(xiàn)教師專業(yè)化以及服務(wù)和引領(lǐng)基礎(chǔ)教育的功能，教師教育專業(yè)教育學(xué)科課程的改革和建設(shè)是其中非常重要的任務(wù)。由于當(dāng)今的教師教育專業(yè)教育學(xué)科課程在一定程度上是眾多學(xué)科知識(shí)的集合，無論從這類課程的教學(xué)還是從對教育的研究方面來看，都不是某一個(gè)專業(yè)的教師所能完成的，它需要綜合性大學(xué)內(nèi)部各不同部門相互合作相互融通來完成。我們既有自己以往的經(jīng)驗(yàn)又有發(fā)達(dá)國家的模式可資借鑒，只要果決而理性地行動(dòng)必會(huì)使教師教育專業(yè)通修教育學(xué)科課程大大改觀，生成實(shí)效，創(chuàng)出特色。

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(責(zé)任編輯 朱漪云)