教師教育“教育學”教材專業(yè)化缺失與重構(gòu)

摘 要： 教師職業(yè)專業(yè)化呼喚專業(yè)化的教育學教材，但現(xiàn)有教師教育“教育學”教材無論內(nèi)容還是形式大多是教育學學科專業(yè)相關(guān)教材的“翻版”，缺乏鮮明的專業(yè)獨立性。作為專業(yè)化的職業(yè)教育，教師教育教育學教材從專業(yè)屬性講不是學科性的，而是與教師職業(yè)的典型問題和經(jīng)驗活動密切相關(guān)的；從培養(yǎng)目標上看，教育學教材應(yīng)造就以教師職業(yè)能力為核心的專業(yè)化人才，而非理論性工作者；從教材形態(tài)看，教育學教材應(yīng)以鮮活的生命性姿態(tài)促進學習者的對話、反思、建構(gòu)，發(fā)揮教材的多維教育功能，以期構(gòu)建屬于每個從業(yè)者個人的專業(yè)化“教育學”。

關(guān)鍵詞： 教師教育； 教育學教材； 專業(yè)化； 職業(yè)屬性

中圖分類號： G642 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2008）05-0070-05

教師職業(yè)專業(yè)化已成為教師教育的共識，但教師教育如何實現(xiàn)專業(yè)化卻仍是一個需要不斷探索、建構(gòu)的領(lǐng)域，尤其對在教師教育專業(yè)化建設(shè)中占據(jù)基礎(chǔ)性地位的“教育學”教材（沒有特別說明或修飾，文中的“教育學教材”專指教師教育之教育學教材）的認識上，還不能適應(yīng)教師教育專業(yè)化的需求。本文試從教師教育專業(yè)化視角，反審現(xiàn)有教育學教材的缺失及其癥結(jié)，進而提出專業(yè)化的“教育學”教材理念，并嘗試建構(gòu)專業(yè)化的教師教育教育學教材體系。

一、教師教育之“教育學”教材的專業(yè)化缺失

（一）教育學教材內(nèi)容：學科性而非職業(yè)性原理

國內(nèi)冠以“教育學”（或“教育原理”、“教育概論”、“當代教育學”等）名稱的教材數(shù)不勝數(shù)，若不辨析書籍的封面或扉頁上的標注“高等師范院校教材”，很難確定哪些是師范各專業(yè)通用的“教育學教材”，哪些是教育學專業(yè)專用的“教育學教材”。模糊的背后折射出教師教育專業(yè)化的尷尬：教師教育沒有自己專業(yè)化的教育學教材，只是“教育學專業(yè)”教材的附庸。

從內(nèi)容視角分析，現(xiàn)有教育學教材的章節(jié)是教育學專業(yè)之教育學教材的刪減或肢解，其“母本”則是20世紀80年代初南京師范大學編寫的《教育學》，它承載的是前蘇聯(lián)凱洛夫教育學的框架。而且，這種喪失教師教育專業(yè)自主的觀念也殃及一些對國外教育學教材的翻譯上，以致這些教師教育專業(yè)化水平較高的教材遭到了“腰斬”［1-2］。

現(xiàn)行教育學教材內(nèi)容主要包括四部分：教育本質(zhì)論、教學論、德育論和教育管理論，與教育學專業(yè)的教育學教材相比，只是難度稍微降低一點，范圍窄一點而已，本質(zhì)上還是學科性的而非職業(yè)性的原理。之所以萬變不離其宗，是想讓教育學教材負載教師職業(yè)教育的所有功能，“它既是一門專業(yè)基礎(chǔ)課，又是一門很強的專業(yè)實踐課，還是一門很強的專業(yè)思想教育課”［3］。 “三棲學科”的重任顯然不是一門教育學所能承擔的。出現(xiàn)如此窘境，在于這些教育學教材編著者的教師教育觀，認為只要懂得了教育學專業(yè)的基本原理，就能自然成為優(yōu)秀的教師；就象認為掌握了數(shù)學、語文、英語等專業(yè)知識，自然可以成為優(yōu)秀的語文、數(shù)學、英語教師一樣，將教師職業(yè)視為從屬于學科性的，是學科專業(yè)的應(yīng)用，學習者在實踐中會自然將學科原理轉(zhuǎn)化為職業(yè)活動的指南；而不是獨具自我特色、有自己原理的專門性專業(yè)。從各種版本教育學教材封面上的標注“高等師范院校公共課教育學教材”、 “高等師范院校各專業(yè)公共教材”等也可以看出，教育學教材是“公共課”，而不是專業(yè)化課程教材。

發(fā)行量較高、影響較大的3種教育學教材對南京師大編教育學專業(yè)“教育學教材”的依附情況如表1所示。

從表1中的對比可以看出，教師教育教育學教材對教育學專業(yè)依賴的嚴重性：教材名稱基本雷同，均為《教育學》，最新版本的教材雖然略有變化，名為《教育學基礎(chǔ)》，但由于在 “基礎(chǔ)”上做文章，反而強化了學科性原理性質(zhì)，以致近幾年國內(nèi)幾所重點師范大學的教育學專業(yè)碩士學位研究生入學考試指定該書為參考書，不能不說是對教師職業(yè)教育專業(yè)化教材的一個反諷；具體章節(jié)的名稱、內(nèi)容也重復(fù)出現(xiàn)，看不出教師職業(yè)專業(yè)教育的創(chuàng)新性和獨特性；即使有一些新章目，如“課程”、“學生生活”，也是教育學專業(yè)之原理的學術(shù)性建構(gòu)，而非教師職業(yè)活動的寫照，只能從側(cè)面表明教師職業(yè)教育依舊不能擺脫教育學原理的束縛，不能開創(chuàng)自己的職業(yè)屬性的專業(yè)領(lǐng)域。所以，隨著時代的發(fā)展，教育學教材雖然也在有意識地變革，尋求獨立，但由于學科性觀念根深蒂固，專業(yè)化的教師教育教育學教材建設(shè)依然舉步維艱。

（二）教育學教材形式：綱領(lǐng)性而非活動性姿態(tài)

教育學教材的編寫形式同樣反映出教師教育專業(yè)化的缺失，無視教師職業(yè)活動的獨特性，一味地服務(wù)于學科性原理，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，編者在“哲學”層面上理解、分析教育學，體系封閉，框架僵化，面面俱到又重點不突出，學與不學差不多，這種重“學”輕“術(shù)”的傾向使師生既領(lǐng)悟不到哲學的意蘊和理性的魅力，又難以體驗教師職業(yè)實踐的豐富性、復(fù)雜性。

其次，教材重學科邏輯，追求所謂學科體系的完整、縝密；忽視決定教材之生命價值的心理邏輯，即教材適用對象的特殊性——專業(yè)化的準職業(yè)教師的交流、反思和創(chuàng)造等心理傾向。因此，教育學教材呈現(xiàn)的是由概念、判斷、推理構(gòu)成的學科專業(yè)原理體系，而非滲透著基于“教育事實”的職業(yè)屬性，千篇一律的“辨證統(tǒng)一”、“制約”、“決定”、“反作用”、“基礎(chǔ)”、“……性”等話語進一步強化了這種僵化的范式。

再者，教育學教材“說教”味濃，無形中窒息了教材的生發(fā)功能。除去教材內(nèi)容的教育功能外，教材形式本身也扮演著教育者的角色。但我們的教育學教材往往以呈現(xiàn) “本質(zhì)”、“規(guī)律”為己任，以居高臨下的權(quán)威者壓抑使用者的質(zhì)疑、反思、創(chuàng)造等主體性人格和追求，學習教材的人只能接受、貫徹、執(zhí)行；同時，這種以“真理”自居的教材也堵塞了“教育學”進一步發(fā)展的路程。因而，這種“說教”形式既非理論工作者所追尋的理性，也非實踐者所渴望的律令，而是潛含著一種歷史積淀的專制權(quán)力欲。

近年來，一些新編教育學教材意識到形式上的危機，開始嘗試建構(gòu)新的編寫體系，諸如“情景教育學”、“實踐教育學”；也增加了一些新體例，如“摘要”、“背景知識”、“反思與練習”、“案例分析”等。但是，支配這些新形式的方法論沒有改變，即是為了更好地印證、解釋、領(lǐng)會學科性原理，可謂是“新瓶裝舊酒”，教師職業(yè)的專業(yè)化屬性依舊沒有得到應(yīng)有的尊重。所以，“不論是新編的教材，還是舊版的教材，都沒有逃脫遭大學生冷遇的命運”［4］。

因此，無論從內(nèi)容視角，還是形式視角，現(xiàn)有教育學教材已成為教師教育非專業(yè)化的象征，教師教育理論和實踐期盼專業(yè)化的教育學教材。

二、教育學教材專業(yè)化的基本理念

（一）教育學教材的“專業(yè)”定位

從教師教育專業(yè)化的角度看，教育學教材所代表的課程應(yīng)從屬于教師教育專業(yè)。該專業(yè)的課程群包括教育學、心理學、學科教學法等所統(tǒng)攝下的一系列子課程，教育學在其中起著決定教師教育專業(yè)屬性奠基石的作用。從教育學學科群看，教育學教材又屬于教育學專業(yè)中“教育學原理”課程下的二級應(yīng)用課程，是“應(yīng)用”而不是“套用”，故此，教育學教材就必須體現(xiàn)出所屬教師教育專業(yè)的獨立性和獨特性。

因此，從學科性質(zhì)上看，教育學教材應(yīng)具備教師教育專業(yè)所需要的綜合性、基礎(chǔ)性、應(yīng)用性等職業(yè)教育的學科特點。綜合性是指教材內(nèi)容盡可能涵蓋教師職業(yè)活動中的典型問題、模式，以期窮盡教師職業(yè)的工作全貌；基礎(chǔ)性是指教材以基本問題、理念為中心，具有生發(fā)和輻射功能，成為學習者探究教師教育專業(yè)領(lǐng)域各種課程的平臺；應(yīng)用性是指通過專業(yè)知識、理論、經(jīng)驗的學習，能自覺地觀察、分析、解決實踐問題的能力，而非接受、記憶“規(guī)范”的能力。

（二）教育學教材的培養(yǎng)目標

培養(yǎng)目標的專門性直接影響教材的專業(yè)化。作為職業(yè)教育的奠基性課程，教育學教材應(yīng)突出培養(yǎng)目標上的專業(yè)針對性?！奥殬I(yè)教育的專業(yè)就其屬性而言，不是學科性專業(yè)，它總是與從事該職業(yè)的人的職業(yè)活動聯(lián)系在一起的，……這意味著職業(yè)教育的教學目標應(yīng)在掌握基本的職業(yè)資格，包括職業(yè)技能、職業(yè)知識和職業(yè)態(tài)度的過程中，著重于職業(yè)能力的培養(yǎng)，即以能力為本位。”［5］ 也就是說，專業(yè)化的職業(yè)教育培養(yǎng)的是具備專門職業(yè)能力素養(yǎng)的人才，是指向?qū)嵺`活動的職業(yè)能力，而非目標不同的學科性人才目標。

對教師教育而言，以職業(yè)能力為核心的教育學教材培養(yǎng)目標主要包括：職業(yè)技能方面，理解、認識學生的技能，學科性知識轉(zhuǎn)化為教育性知識的技能，組織和管理課堂的技能，選擇和運用教學與評價策略、方法的技能等；職業(yè)知識方面，情境性知識、程序性知識、反思性知識等；職業(yè)態(tài)度方面，以愛學生和教育事業(yè)為前提的追求無止境的職業(yè)道德。需要指出的是，體現(xiàn)在教師個體身上的技能、知識、態(tài)度應(yīng)是整合的統(tǒng)一體，即技能是以知識和態(tài)度為基礎(chǔ)，知識是關(guān)于技能和道德的探索、創(chuàng)造，道德蘊含在具體技能和知識中。

（三）教育學教材的形態(tài)定位

傳統(tǒng)教育學教材對使用者而言是“控制者”、“支配者”、“規(guī)范者”，既定的知識體系既誤導(dǎo)了學習者對教師專業(yè)化職業(yè)的理解，又束縛了他們將來在教師職業(yè)道路上的專業(yè)化發(fā)展。因此，專業(yè)化的教育學教材必需立足于教師職業(yè)的專業(yè)屬性特點和需求，以鮮活的姿態(tài)提升學習者的專業(yè)化素養(yǎng)。

首先，教師職業(yè)的經(jīng)驗性知識應(yīng)成為教育學教材的重點，從典型的經(jīng)驗性知識學習中，未來的教師既可將經(jīng)驗升華為廣泛意義上的理論，又可將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為從事職業(yè)活動時的技能。然而，準教師沒有教師職業(yè)經(jīng)驗的偏見往往成為教材編寫者唯理論至上的借口，其實，這是一種先驗的誤解，準教師們雖然不具備教師職業(yè)經(jīng)驗，但他們有十幾年的直接的學生經(jīng)驗、受教育經(jīng)驗和對教師、教育認識的間接經(jīng)驗，這是一筆十分寶貴、豐富的教師職業(yè)教育專業(yè)化的養(yǎng)料。當然，教育學教材不是將學習者的原生態(tài)經(jīng)驗原封不動地搬進教科書，而應(yīng)從教師教育專業(yè)化的視角，以學生的相關(guān)職業(yè)經(jīng)驗為基礎(chǔ)，建構(gòu)教師職業(yè)教育的類經(jīng)驗，超越學生的體驗性經(jīng)驗，使之轉(zhuǎn)化為具備專業(yè)化教育功能的職業(yè)經(jīng)驗。

其次，教育學教材中的知識應(yīng)是開放的、富有活力的，發(fā)揮教材的再生功能以及由此引發(fā)的教材的多維教育功能。以確定性的定論知識為規(guī)范的教材旨在強化對讀者的控制，追求的是傳授知識，進而去應(yīng)用的單一教育功能，教材知識封閉、固定而沒有活力。所以，教材的功能必須從既定的目的、目標轉(zhuǎn)換成達到因讀者、情境不同而豐富多樣的目的、目標的材料。教材只是學習的中介，而不是終極目標。為此，“知識在教材中的理想存在方式應(yīng)是開放的、積極的，有著與學習者展開精神交往與對話的可能與姿態(tài)”［6］。這種動態(tài)的、富有感召力的知識是以尊重她的讀者的認識、情感和道德為前提的，即讀者與編著者在思考、建構(gòu)教育學教材知識時是平等的、互惠的，編著者只是提供了教材這個交流與反思的平臺，讀者在閱讀、探討教材的過程中，構(gòu)建的是屬于自己的教師職業(yè)屬性的知識，而非為教材所“俘虜”。如此，教材承載的知識本身在教育人，讀者與教材中的知識對話也在教育人，由前兩者激起的讀者自我反思與創(chuàng)造更能教育人，最終實現(xiàn)對教材知識和讀者原有水平的雙重超越。

所以，教育學教材中有生命力的知識形態(tài)應(yīng)該是以教師職業(yè)活動中鮮活的問題、經(jīng)驗為中心的，而非封閉的理論體系；是不確定性的、探究式的，而非既定的律令、規(guī)律的集合；是利于讀者交流、反思、創(chuàng)造的，而非單一的學者獨白。

三、專業(yè)化的教師教育“教育學”教材體系構(gòu)建

基于教師教育專業(yè)的理念，我們嘗試構(gòu)建專業(yè)化的教育學教材體系如表2所示。具體撰寫時，我們遵循下列著述原則：

問題性原則：從教材的編目、章節(jié)看，它是以教師職業(yè)活動這個基本問題為中心來謀篇布局的，即職業(yè)活動對象是什么、以原理與機制來回答職業(yè)活動過程的為什么、職業(yè)活動中做什么、職業(yè)素養(yǎng)怎樣發(fā)展四部分；從每章具體內(nèi)容看，問題及其應(yīng)答是中心，教材中的問題或案例不是驗證某些既定理論、思想的合理性，而是由此生發(fā)、構(gòu)建鮮活的屬于自己的專業(yè)化思考與觀點。以問題為重點并不否認理論的指導(dǎo)價值和教材自身的理論建構(gòu)，只是強調(diào)專業(yè)化教師的思想指南應(yīng)建立在職業(yè)屬性的典型問題、經(jīng)驗之上，進而不斷再生、創(chuàng)建具體的情境中的教育思想。

學科融合性原則：教師職業(yè)活動是跨學科、跨科目的知識融合，需要教師有充實、博大的學問，教師教育專業(yè)化的教育學知識是以教育哲學、教育心理學、教育社會學、中外教育史、教育研究方法等為基礎(chǔ)的，使教育學教材成為知識豐富、深厚的殿堂，打消人們對教育學課程所持有的“學不學”無關(guān)緊要、反正都是一些常識性大道理的認識偏見。這種融合不是機械堆砌，而是從不同學科、科目視角來審視問題、構(gòu)建思想。

歷史與現(xiàn)實相結(jié)合原則：悠久的中外教育史歷程是教師職業(yè)活動的寶貴實驗室，可以汲取歷史的養(yǎng)料，可以更科學地審視現(xiàn)實，做出理性判斷、選擇。而富有時代氣息和鮮活價值的問題、觀念又是教材專業(yè)化的保證，因為只有貼近現(xiàn)實、來自于實踐前沿的內(nèi)容才能推進教師專業(yè)化水平的提高。作為專業(yè)的教育學教材所探討的歷史與現(xiàn)實是統(tǒng)一的，現(xiàn)實蘊含著歷史的因子，歷史附載在現(xiàn)實中而再生。

交流與反思性原則：教材的呈現(xiàn)方式、形態(tài)反映了作者的教師教育觀，作為專業(yè)化的教育學教材，力求以平等的角色與讀者交流、對話、反思、構(gòu)建，從中促成未來的教師具備啟發(fā)、激勵、創(chuàng)新的教育觀。為此，教材中的觀點是開放的、有啟發(fā)性的，讀者不會感到經(jīng)典與權(quán)威的壓抑、束縛；問題、案例是職業(yè)活動的典型經(jīng)驗，讀者有一種親近、體驗、嘗試的欲望；行文是平實流暢的而非艱辛、晦澀的，讀者會自然地將自己所感、所思融入其中，碰撞出優(yōu)美的“天鵝之歌”。

參考文獻

［1］理查德，D#8226;范斯科德，等. 美國教育基礎(chǔ)——社會展望［M］. 北師大外國教育所，譯. 北京：教育科學出版社，1984：2.

［2］ A#8226;C#8226;奧恩斯坦．美國教育學基礎(chǔ)［M］．劉付忱，等，編譯. 北京：人民教育出版社，1984：1．

［3］ 陳桂生．“教育學”辨——“元教育學”的探索［M］．福州：福建教育出版社，1998：382．

［4］ 徐玉珍．職前教育類課程結(jié)構(gòu)的改革與構(gòu)想［J］．課程#8226;教材#8226;教法，2003（7）：48-52．

［5］ 姜大源．職業(yè)教育專業(yè)教學論初探［J］．教育研究，2004（5）：47-51．

［6］ 郭曉明，蔣紅斌．論知識在教材中的存在方式［J］．課程#8226;教材#8226;教法，2004（4）：1-5．

(責任編輯 朱漪云)