中西方人本主義教育思想異同分析

摘 要： 當(dāng)今世界范圍內(nèi)盛行的人本主義教育思想在中西方教育傳統(tǒng)中都具有悠久的歷史。在特定時(shí)空條件下形成的中西方文化決定了中西方人本主義教育思想的差異性與相通性并存。兩者不同之處在于：歷史淵源不同；在對(duì)“人”的理解上，中國意指“集體人”，西方視為“個(gè)體人”；在教師角色定位上，中國當(dāng)成“引導(dǎo)者”，西方則為“促進(jìn)者”。兩者相通之處在于：堅(jiān)持性善論；強(qiáng)調(diào)人具有貴于動(dòng)物的獨(dú)特價(jià)值觀；倡導(dǎo)教師尊重、理解、平等地對(duì)待學(xué)生。在梳理中西方人本主義教育思想歷史脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，探析二者的異同之處，可以讓我們?cè)诩橙≈形鞣饺吮局髁x教育思想的長處的同時(shí)，構(gòu)建符合時(shí)代要求的新型人本主義教育理念。

關(guān)鍵詞： 人本主義； 中西方； 歷史淵源； 教育思想

中圖分類號(hào)： G526.9 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1673-8381（2008）05-0042-05

“20世紀(jì)西方哲學(xué)表現(xiàn)為從科學(xué)主義向人文主義思潮的轉(zhuǎn)變，科學(xué)的思維方式向人文思維方式的轉(zhuǎn)變。”［1］上世紀(jì)50年代以來，在美國興起的人本主義教育思想便是承襲這種哲學(xué)取向的發(fā)展結(jié)果。歷經(jīng)半個(gè)世紀(jì)，它已經(jīng)成為當(dāng)代重要的教育理論之一，對(duì)西方、乃至對(duì)整個(gè)世界的教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生了重大的影響。國內(nèi)外許多學(xué)者已對(duì)該理論展開了比較深入的研究，并對(duì)其推崇有加。其實(shí)，在中國悠久的教育傳統(tǒng)中，在以孔夫子為代表的歷代教育家的教育思想精髓中，一直蘊(yùn)藏著深厚的人本主義教育理念，可惜的是，至今未引起學(xué)界應(yīng)有的關(guān)注。為貫徹落實(shí)以人為本的教育發(fā)展觀，我們需要對(duì)中西方人本主義教育思想做些許探討，以汲取合理的營養(yǎng)?？傮w來說，兩者因生長在不同的文化土壤中，呈現(xiàn)出不同的歷史軌跡，對(duì)“人”的內(nèi)涵和教師角色定位等方面的看法也有差異，但是在人性論、教育價(jià)值觀和學(xué)生觀方面卻息息相通。

一、中西方人本主義教育思想的歷史淵源

在現(xiàn)代哲學(xué)中，“人本主義”是與“科學(xué)主義”相對(duì)應(yīng)的哲學(xué)稱謂。這里的“人本主義”，又稱人文主義或人道主義，是指“承認(rèn)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，把人看作萬物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益為主題的任何哲學(xué)”［2］。中西方人本主義教育思想因扎根于迥異的文化土壤中，故呈現(xiàn)出不同的歷史軌跡。

（一）中國人本主義教育思想的沿革

中國人本主義教育思想主要體現(xiàn)在各個(gè)歷史時(shí)期儒家學(xué)者的諸多著述當(dāng)中。比較而言，中國古代的儒家思想蘊(yùn)含著更加豐富的人本主義精神。它強(qiáng)調(diào)人的責(zé)任和價(jià)值，把倫理道德視為教育的核心；重視人格的成長與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，闡發(fā)了以人為本的教育方法。所設(shè)定的理想人格模式蘊(yùn)涵著人生追求的某些最高典范和做人的準(zhǔn)則。

在古代，“孔子是人文教育的‘第一位教師’。他一生貫徹‘學(xué)’與‘教’的原則，在教育方面提出了很多具有普遍意義的主張，特別是他的人文教育觀奠定了我國人文教育的第一塊基石”［3］，主要包括師生平等、“有教無類”、因材施教、實(shí)事求是和祟尚實(shí)干五個(gè)方面的思想［4］。另外，孟子提出的啟發(fā)誘導(dǎo)、學(xué)思結(jié)合、循序漸進(jìn)等教育思想也富涵人本主義價(jià)值。

在近現(xiàn)代，較早系統(tǒng)地提出人本主義教育思想的是蔡元培。他主張教育要以人為中心，培養(yǎng)人的智慧，發(fā)揚(yáng)人性，完善人，其內(nèi)容主要包括發(fā)展個(gè)性、因材施教、教育獨(dú)立、教育平等和培養(yǎng)健全人格等。如，他認(rèn)為舊教育的最大弊端是無視受教育者在教育過程中的主體作用，成人或教師以自己的成見強(qiáng)加在受教育者身上，“使兒童受教于成人”，根本不考慮受教育者自身身心發(fā)展的特點(diǎn)，“是教者預(yù)定一目的，而強(qiáng)受教者以就之；故不問其性質(zhì)之動(dòng)靜，資票之銳鈍，而教之止有一法。能者獎(jiǎng)之，不能者罰之”［5］。同時(shí)代，還有陶行知的生活教育思想和陳鶴琴的“活教育”思想，兩者都批判中國傳統(tǒng)教育是一種“埋沒人性、讀死書的死教育”［6］，其中不乏人本主義的教育思想。

在當(dāng)代，由于過于強(qiáng)調(diào)國家利益、社會(huì)需求，個(gè)體需要受到壓抑，個(gè)體利益遭到忽視，中國人本主義教育思想發(fā)展相對(duì)緩慢，國內(nèi)學(xué)者長期對(duì)此也關(guān)注較少。不過，在新中國幾代領(lǐng)袖提出的自我教育思想中，也都折射出人文主義教育的思想火花。如毛澤東倡導(dǎo)通過總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、自我思考、相互比較提高自我認(rèn)知水平和自我價(jià)值；鄧小平主張要借助批判和自我批判、知識(shí)學(xué)習(xí)、榜樣學(xué)習(xí)等方法來提高自身素質(zhì)；江澤民提出要通過自我比較、自我評(píng)價(jià)、自主學(xué)習(xí)以增強(qiáng)主體自身素質(zhì)。這些教育思想都體現(xiàn)出對(duì)個(gè)體價(jià)值、尊嚴(yán)、需求的關(guān)注和尊重，試圖挖掘有意識(shí)的個(gè)體的巨大潛能。

（二）西方人本主義教育思想的沿革

西方人本主義教育思想萌芽于古希臘時(shí)期，興起于14—16世紀(jì)，發(fā)展于18—19世紀(jì)，昌盛于20世紀(jì)下半葉，其核心內(nèi)容是：提倡以人為中心，反對(duì)以神為中心；肯定人的尊嚴(yán)和價(jià)值，提倡個(gè)性解放；推崇理性，尊重科學(xué)；反對(duì)強(qiáng)迫紀(jì)律、殘酷體罰和死記硬背；強(qiáng)調(diào)身心的全面發(fā)展，德智體并重；尊重兒童的人格，發(fā)展兒童的個(gè)性，注意兒童身心特點(diǎn)和個(gè)性差異，啟發(fā)兒童的學(xué)習(xí)積極性等［7］。早在古希臘、羅馬時(shí)期，就萌生了人本主義教育思想。希臘哲學(xué)家普羅泰戈拉提出了著名論斷：“人是萬物的尺度，是存在的事物的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度?！保?］古羅馬學(xué)者西塞羅曾用拉丁文中的一個(gè)詞humamtas來表征古希臘哲人的教育觀:對(duì)人進(jìn)行一種全面的教育，以弘揚(yáng)純粹屬于人及人性的品質(zhì)［9］。

在14—16世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)期，誕生了以維多里諾、伊拉斯謨、拉伯雷、蒙田等為代表的人文主義教育家，提出了許多對(duì)當(dāng)代西方人本主義教育具有較大程度的影響的理論。在觀念上，更加重視教育對(duì)人的發(fā)展的巨大作用，強(qiáng)調(diào)尊重、熱愛學(xué)生，使學(xué)生能夠充分地享受現(xiàn)世的幸福；在內(nèi)容上，把古典作品作為教育的主要內(nèi)容，打破經(jīng)院哲學(xué)對(duì)教育的壟斷，樹立起尊重知識(shí)、弘揚(yáng)理性的原則，在不同程度上恢復(fù)了教育的世俗性，拓寬了學(xué)生的知識(shí)面；在方法上，較為關(guān)注教育對(duì)人的情感、興趣、個(gè)性、創(chuàng)造性等方面的作用，提倡采用靈活多樣的教學(xué)形式與方法，反對(duì)當(dāng)時(shí)隨處可見的體罰現(xiàn)象［10］。

到了18—19世紀(jì)，整個(gè)歐洲的資產(chǎn)階級(jí)革命和工業(yè)革命運(yùn)動(dòng)風(fēng)起云涌，為適應(yīng)劇烈的社會(huì)變革需要，各國教育思想領(lǐng)域興起了以盧梭、杜威等人為代表的新人本主義運(yùn)動(dòng)。這些人本主義運(yùn)動(dòng)者竭力提倡“自由、平等、博愛”思想，在教育上倡導(dǎo)“學(xué)生中心說”，格外強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性、能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中的絕對(duì)作用，堅(jiān)決反對(duì)貴族式的教育，認(rèn)為教育就是要培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的、能夠適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活的人。

進(jìn)入20世紀(jì)50年代以后，在被稱為西方心理學(xué)的第三勢(shì)力[CD2]人本主義心理學(xué)的直接推動(dòng)下，基于對(duì)要素主義、結(jié)構(gòu)主義等教育思潮的理性批判，產(chǎn)生了當(dāng)代人本主義教育思想，并對(duì)美國的傳統(tǒng)教育形成了強(qiáng)大的沖擊，誘發(fā)了又一輪教育革新的洪流。它強(qiáng)調(diào)個(gè)體的尊嚴(yán)和價(jià)值，“主張教育應(yīng)培養(yǎng)整體的、自我實(shí)現(xiàn)和創(chuàng)造型的人，探討人本化的課程與方法，提倡學(xué)校創(chuàng)造自由的心理氣氛”［11］，其主要代表人物為馬斯洛、羅杰斯等。

從歷史沿革來看，西方人本主義教育思想的內(nèi)容相對(duì)更加豐富，系統(tǒng)性更強(qiáng)，研究隊(duì)伍也更加龐大，加之西方強(qiáng)勢(shì)文化的推動(dòng)，它在當(dāng)今世界傳播的范圍更廣，影響力也更大。

二、中西方人本主義教育思想的相通之處

（一）人性論：堅(jiān)持性善論

對(duì)人性論的基本看法是任何一種教育理論立論的重要基礎(chǔ)。中西方人本主義教育思想都堅(jiān)持性善論，即二者都相信人性本善，認(rèn)為人人都有求知向善的潛能，如果能為個(gè)體創(chuàng)造一個(gè)適宜的環(huán)境，“有幫助的任其自然”，他們會(huì)率性而為那些有益的事情，由是教育自然要以人為本。在中國，持性善論的代表人物有孔子和孟子等?？鬃幼钤缣岢鋈诵詫W(xué)說，認(rèn)為“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”，這表明后天的教育與環(huán)境對(duì)人性發(fā)展有重要影響，“染于蒼則蒼，染于黃則黃”。在此基礎(chǔ)上，孟子則進(jìn)一步提出“性善論”，以為人人固有“善端”（包括惻隱、羞惡、辭讓和是非四種心理傾向），“教育的作用就在于引導(dǎo)人保存、找回和擴(kuò)充其固有的善端”，教育活動(dòng)則是擴(kuò)充“善端”的過程［12］。教育的目的就在于“明人倫”。這種性善論后來發(fā)展成為中國傳統(tǒng)文化中的主流思想，對(duì)后世影響很大。

在西方，馬斯洛和羅杰斯也持性善論的觀點(diǎn)。馬斯洛通過大量系統(tǒng)地研究，分別從人類學(xué)、動(dòng)物心理學(xué)、臨床心理學(xué)等不同領(lǐng)域搜求證據(jù)來支持自己的人性學(xué)說。他認(rèn)為，“人的本性生來就是美好的、善的，或至少是中性的，其本身決不是惡的?！比说男袨橹斜憩F(xiàn)的“惡”是一種次要反應(yīng)，不是人性的表現(xiàn)，是對(duì)人性的一種損害。他據(jù)此深入研究人的生活、自我實(shí)現(xiàn)、向往健康、同一性和自主性及渴望成為優(yōu)秀等特性，認(rèn)為人的提高、完美和自我實(shí)現(xiàn)是任何人的必然趨向，只是環(huán)境等外在條件常阻礙或歪曲了這一傾向［13］146。他“強(qiáng)調(diào)關(guān)心人的價(jià)值與尊嚴(yán)，主張讓人性潛能得到自由、充分的實(shí)現(xiàn)”，把“在基本需要漸次滿足的基礎(chǔ)上對(duì)高級(jí)需要或?qū)φ嫔泼赖却嬖趦r(jià)值的追求當(dāng)做人性發(fā)展的自然傾向”［14］。羅杰斯則認(rèn)為，人是有自然本性的，但它“不是有敵意、耽于破壞、反社會(huì)，或者邪惡的；相反，人的本性是傾向于創(chuàng)造，具有建設(shè)性以及需要與其他人建立密切的個(gè)人關(guān)系的”［15］。這種性善論的觀點(diǎn)成為西方人本主義教育思想的理論基礎(chǔ)與核心內(nèi)容。

（二）價(jià)值觀：強(qiáng)調(diào)人貴于動(dòng)物的獨(dú)特價(jià)值

中西方人本主義教育者都看到了人的獨(dú)特價(jià)值，并據(jù)此把人與其他萬物區(qū)別開來。中國人本主義教育思想強(qiáng)調(diào)人與萬物的區(qū)別，認(rèn)為萬物以人為責(zé)，重視教育的社會(huì)與個(gè)體價(jià)值。正如荀子在《王制》里所說：“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣、有生、有知亦且有義，故最為天下貴。”這里，荀子看到了人與其他事物的區(qū)別與聯(lián)系，以為人之所以貴于萬物，是因?yàn)槿嗽谟袣?、有生和有知的基礎(chǔ)上，還有“義”這種社會(huì)性心理素質(zhì)［16］262 。由此決定中國主流文化中一向有人貴論的思想，從而使得中國人把人與禽、人與獸和人與物相區(qū)分，這與當(dāng)代西方人本主義心理學(xué)反對(duì)在人學(xué)研究中出現(xiàn)的人性獸化和人性物化（機(jī)械化）的傾向不謀而合。

當(dāng)代西方人本主義心理學(xué)是在揚(yáng)棄以弗洛伊德為代表的精神分析學(xué)說（第一思潮）和以華生為代表的行為主義（第二思潮）的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，被稱為心理學(xué)史上的第三思潮，對(duì)傳統(tǒng)“人學(xué)”理論形成較大的沖擊。弗洛伊德的精神分析把人視為動(dòng)物，認(rèn)為人的本性與社會(huì)需要之間是對(duì)立的，因此教育的任務(wù)則是將外在于學(xué)生的規(guī)范灌輸給學(xué)生，使之內(nèi)化為學(xué)生的超我，以達(dá)到對(duì)人的生物學(xué)本性的控制。而行為主義則從動(dòng)物行為規(guī)律的研究出發(fā)，最終得出環(huán)境決定論和教育萬能論［17］。馬斯洛、羅杰斯等人對(duì)這些主張?zhí)岢隽嗣土业呐u(píng)，倡導(dǎo)以人的發(fā)展為中心的內(nèi)在教育或內(nèi)在學(xué)習(xí)，認(rèn)為人具有自己獨(dú)立的尊嚴(yán)、價(jià)值和潛能。比較而言，“人有高于一般動(dòng)物的多種潛能，因此也有高于一般動(dòng)物的多種價(jià)值，認(rèn)為潛能的發(fā)揮就是價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，人的高度發(fā)展的中樞神經(jīng)系統(tǒng)是人的高級(jí)潛能，也是人的價(jià)值的一個(gè)突出特征，人還能認(rèn)識(shí)并主動(dòng)實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值”［13］140。這進(jìn)一步表明人的可貴之處在于擁有其他動(dòng)物無法比擬的獨(dú)特價(jià)值。

（三）學(xué)生觀：倡導(dǎo)教師尊重、理解、平等地對(duì)待學(xué)生

學(xué)生觀是教育理論的重要組成部分，中西方人本主義教育者對(duì)此有心靈契合之妙。他們都主張要平等地對(duì)待學(xué)生，尊重學(xué)生的興趣與愛好等個(gè)性差異。在儒家人本主義教育思想的影響下，許多教育家都主張師生之間應(yīng)當(dāng)形成一種相互平等、相互尊重、相互關(guān)心、相互愛護(hù)、相互學(xué)習(xí)的關(guān)系，反對(duì)教師以權(quán)威者自居，盛氣凌人，包辦代替，“牽著學(xué)生鼻子”學(xué)習(xí)。如“若使天下兼相愛，愛人若愛其身，猶有不孝者乎？視父兄與君若其身，惡施不孝?猶有不慈者乎？視弟子與臣若其身，惡施不慈？”[HT6SS](《墨子#8226;兼愛上》)[HT]《呂氏春秋》則提出了“視徒如己”的命題，認(rèn)為：“視徒如己，反己以教?！盵HT6SS](《呂氏春秋#8226;誣徒》)[HT]“愛同于己備，譽(yù)同于己者，助同于己者。”［16］262韓愈在《師說》一文里也聲稱：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已?！?/p>

西方人本主義學(xué)習(xí)理論非常強(qiáng)調(diào)要尊重學(xué)生的興趣和愛好等個(gè)性特征，強(qiáng)調(diào)要平等對(duì)待學(xué)生。僅從羅杰斯提出的“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論可見一斑。他強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，指出學(xué)生在課程實(shí)施中居于主體地位，他們?cè)诮處煹闹笇?dǎo)幫助下按照自己的興趣、愛好和特點(diǎn)選擇目標(biāo)、內(nèi)容和方法，自己獨(dú)立思考，自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。此外，他還把人際關(guān)系擺在了前所未有的地位上加以強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為良好的人際關(guān)系是課程實(shí)施成功與否的關(guān)鍵性影響因素。在他看來，良好的人際關(guān)系既是促進(jìn)個(gè)體自由健康發(fā)展的必要條件，又是保證課程實(shí)施順利進(jìn)行的重要前提。為營造這種良好的人際關(guān)系心理氣氛，他要求教師要做到真誠、對(duì)學(xué)生無條件的接受和移情性的理解。

三、中西方人本主義教育思想的相異之處

（一）“人”的意蘊(yùn)：集體人與個(gè)體人

對(duì)人本主義教育中的“人”，中西方人本主義學(xué)者對(duì)它內(nèi)涵有不同的理解。中國的人本主義教育思想主要是從“人類整體”出發(fā)去探討人與物、人與禽獸的共性與異性問題，以突出人類自身的價(jià)值。中國傳統(tǒng)文化雖然向來有尊崇“人”的傳統(tǒng)，不過，備受青睞的是“集體人”、“類人”或“抽象人”，至于個(gè)體的人格則遭受“灰姑娘”般的歧視與冷遇。那么，以此理念為指導(dǎo)的教育，無疑會(huì)壓抑人的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造力。而西方人本主義教育思想則主要是從“個(gè)體（個(gè)人）”出發(fā)去研究人的本性、潛能、價(jià)值及其與社會(huì)生活的關(guān)系，備受推崇的是“個(gè)體人”，而不是“集體人”、“類人”或“抽象人”。它“只關(guān)注‘個(gè)人’，將個(gè)體的需要、個(gè)體的利益、個(gè)體的表現(xiàn)、個(gè)體的自由看成是教育的全部，從而對(duì)個(gè)人的價(jià)值作了過分的強(qiáng)調(diào)。”因此造成“在教育中，人本主義實(shí)際上奉行著一種‘放任自流’的方針”［18］。在這種教育理念指導(dǎo)下，受教育者會(huì)過于注重自我設(shè)計(jì)、自我發(fā)展、自我享受，甚至把個(gè)人的利益凌駕于集體利益之上。

從辯證的視角來看，中西方兩種人本主義教育理念對(duì)“人”的看法都有一定的偏差和缺失，不利于豐滿、健全人格的培養(yǎng)。中方過于關(guān)注“集體人”，拔高集體的價(jià)值和利益，扼殺了健康個(gè)性充分的發(fā)展；西方則偏愛“個(gè)體人”，醉心于個(gè)體利益的追逐，會(huì)導(dǎo)致個(gè)體的更加自私自利。所以，為培養(yǎng)全面發(fā)展的人，我們有必要建構(gòu)一種新的人本主義教育思想。它需要汲取中西方人本主義教育思想之長，兼顧“集體人”與“個(gè)體人”的利益和價(jià)值，處理好“大我”和“小我”之間的關(guān)系，而不能顧此失彼，重此輕彼。

（二）教師的地位：引導(dǎo)者與促進(jìn)者

對(duì)于在教學(xué)過程中教師所處的地位中西方學(xué)者在認(rèn)識(shí)上也有一定的差異。中國人本主義教育理念在強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生、平等對(duì)待學(xué)生的同時(shí)，主張要充分發(fā)揮教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中所起的“引路人”作用。如朱烹在《朱子語類》（卷十三）中指出：“某此間講說時(shí)少，踐履時(shí)多，事事都用你自去理會(huì)，自去體察，自去涵養(yǎng)。書用你自去讀，道理用你自去究索，某只是做得個(gè)引路底人，做得個(gè)證明底人，有疑難處同商量而已?！边@里，他明確主張教師是一個(gè)“引路底人”、“證明底人”，與學(xué)生之間是平等的關(guān)系。韓愈極力提倡尊師重道，在《師說》中說道：“師者，傳道、授業(yè)、解惑也。”認(rèn)為教師因“聞道在先”、“術(shù)業(yè)有專工”，應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)起傳授知識(shí)、為學(xué)生答疑解惑的責(zé)任，充分發(fā)揮在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用。

與此相反，當(dāng)代西方人本主義教育思想?yún)s過度強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的教育理念。如羅杰斯主張用Facilitator（促進(jìn)者）代替Teacher（教師）的稱謂，認(rèn)為教師的任務(wù)就是為學(xué)生提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛和允許自由選擇的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生知道如何學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，“如同學(xué)習(xí)的一位向?qū)?，如同解決問題的模范，如同一種發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)過程的催化劑，如同學(xué)習(xí)過程中的一種助力以及如同學(xué)生能帶著他們的問題前來拜訪的朋友?！保?9］但是對(duì)于羅杰斯這種“非指導(dǎo)性教學(xué)”的效果，他的一個(gè)學(xué)生卻這樣描述道：“在任何時(shí)候，任何人，甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會(huì)出現(xiàn)什么，會(huì)再現(xiàn)哪些討論課題，會(huì)形成什么樣的個(gè)人需要、感情和情緒?！笨梢姡@種有意把教師由教學(xué)過程中的設(shè)計(jì)者、主導(dǎo)者、管理者的地位降為學(xué)生學(xué)習(xí)中的“侍者”地位的觀點(diǎn)，盡管有可能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于培育其創(chuàng)造力，但無形中也會(huì)制約教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，降低課堂教學(xué)的效率和教育質(zhì)量。所以，從最終育人效果來看，在對(duì)待教師角色定位這一重要問題上，中國人本主義教育思想或許更為科學(xué)、更為合理。

綜上所述，中西方人本主義教育的根本目標(biāo)都是要“培養(yǎng)人”。在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代背景下，這種“人”應(yīng)當(dāng)是充滿活力、和諧發(fā)展、個(gè)性豐滿的人，其特性在于：一方面?zhèn)€體內(nèi)在的身體、精神、理智、情感、情緒和感覺等方面能達(dá)到有機(jī)統(tǒng)一，在處理內(nèi)、外部關(guān)系時(shí)也能達(dá)到和諧順暢；另一方面?zhèn)€體具有創(chuàng)造能力，能創(chuàng)造性地處理各種事情，享受時(shí)代變革，靈活應(yīng)對(duì)多種突變情境。能培育出這種優(yōu)良品質(zhì)的人，就是我們?cè)噲D建構(gòu)的融中西通古今的新的人本主義教育理念的精髓要義。

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(責(zé)任編輯 張向鳳)