當(dāng)代中國美育理論研究綜述

摘 要：20世紀(jì)80年代以來，中國美育研究取得了顯著成績，理論與實(shí)踐方面都有新的建樹。尤其是在有關(guān)美育的本質(zhì)、功能等理論命題的研究中，越來越多的學(xué)者表現(xiàn)出對人的生存狀態(tài)的關(guān)注。這是今后美育理論工作者的用力之所在。但相比而言，對美育具體實(shí)踐問題的研究是十分薄弱的領(lǐng)域，應(yīng)引起美育理論工作者的高度重視。

關(guān)鍵詞：美育學(xué)科；美育理論；學(xué)術(shù)進(jìn)程

中圖分類號：G40-014文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1003—0751(2008)02—0243—03

20世紀(jì)80年代以來，全國興起了“美學(xué)熱”、“美育熱”，美育理論研究取得了顯著成績?；仡櫩偨Y(jié)20多年來美育理論研究的學(xué)術(shù)進(jìn)程，對于推進(jìn)當(dāng)前我國美育學(xué)科的建設(shè)具有十分重要的意義。

一、美育學(xué)科建構(gòu)開始起步

20世紀(jì)80年代初，當(dāng)代中國美育進(jìn)入復(fù)蘇階段。特別是中華美學(xué)學(xué)會(huì)第二屆年會(huì)提出應(yīng)建立具有中國特色的美育學(xué)科后，我國美育理論研究者便以馬克思主義為指導(dǎo)，自覺地吸收國內(nèi)外美育理論，加強(qiáng)美育獨(dú)立性的研究，表現(xiàn)出試圖把美育作為“一門獨(dú)立的學(xué)科”的學(xué)術(shù)努力。20世紀(jì)90年代，美育理論日趨成熟，具有一定科學(xué)理論架構(gòu)的美育專著、教材不斷涌現(xiàn)。

新時(shí)期的美育著作，大體可以分為兩大類：第一類，借鑒和仿效美學(xué)的結(jié)構(gòu)體系，形成美育著作或教材的篇章布局，例如，王定金主編的《美育教程》、楊昌江主編的《美育》和李文庠主編的《簡明美育教程》等。這類美育著作或教材由美學(xué)的基本理論、美育涉及的主要對象與內(nèi)容兩個(gè)方面的內(nèi)容構(gòu)成。第二類，側(cè)重于美育自身特性，注重美育的性質(zhì)、對象、功能、任務(wù)、原則和實(shí)施途徑，例如，楊恩寰主編的《審美教育學(xué)》、仇春霖主編的《美育原理》、章新建和楊春鼎著《美育概論》等。這類著作更加注重美育自身特點(diǎn)，但缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆懂犨壿嫞碚撽U述較多，學(xué)習(xí)起來較為困難。

20世紀(jì)90年代，美育理論工作者構(gòu)建美育學(xué)的傾向更趨明顯，如蔣冰海的《美育學(xué)導(dǎo)論》、杜衛(wèi)的《現(xiàn)代美育學(xué)導(dǎo)論》與《美育學(xué)概論》等著作或教材，都直接冠以“美育學(xué)”的名稱。美育學(xué)科建設(shè)受到了國家的高度重視。1997年，李嵐清副總理親自作序，高等教育出版社出版了《大學(xué)美育》、《美術(shù)鑒賞》、《音樂鑒賞》、《影視鑒賞》等系列大學(xué)美育教材，改寫了我國高等院校沒有國家統(tǒng)編美育教材的歷史。

從總體上看，20世紀(jì)80年代以來，我國出版的美育著作或教材，介紹美學(xué)知識、原理的多，指導(dǎo)學(xué)校美育實(shí)踐的少。1991年，趙伶俐出版了《人生價(jià)值的弘揚(yáng)——當(dāng)代美育新論》一書，就美育目標(biāo)、課程、教法等方面進(jìn)行了專門論述，具有一定的理論深度。

二、美育理論研究不斷深化

(一)審美主體性命題

從20世紀(jì)70年代末到80年代末，在中國美學(xué)的第二次大討論中，李澤厚以康德對于美感中感性和理性組合關(guān)系與構(gòu)成方式的思想為依據(jù)，提出了美育價(jià)值人類學(xué)本體論思想以及“以美啟真”、“以美儲善”的命題^［1］。20世紀(jì)90年代初，他的人類本體論美學(xué)思想開始向心理本體轉(zhuǎn)變。此時(shí)，劉再復(fù)依據(jù)李澤厚的審美主體性美學(xué)思想提出的文學(xué)主在中國美學(xué)第三次大討論中，一些年輕的美學(xué)研究者在對李澤厚美學(xué)體系缺失的批評中開始建構(gòu)后實(shí)踐美學(xué)，把感性、生存、生命、體驗(yàn)作為新美學(xué)建構(gòu)的基本范疇。“感性美學(xué)”首先批評李澤厚的理性主義，要求還人以個(gè)人的感性本體?！俺矫缹W(xué)”提出“超越實(shí)踐美學(xué)，建立超越美學(xué)”?！吧缹W(xué)”提出美學(xué)應(yīng)以探索生命存在與超越為旨?xì)w。這場由主體性命題引起的主體性實(shí)踐美學(xué)與后實(shí)踐美學(xué)的激烈爭辯，為新時(shí)期美育本質(zhì)論、美育功能論以及美育與德育的關(guān)系等美育理論中的關(guān)鍵命題的展開奠定了邏輯的前提。

另外，20世紀(jì)90年代以來，作為美育理論奠基者的席勒，成為當(dāng)代中國美育理論界最關(guān)注的思想家。從陳玉德對席勒審美教育思想的分析^［2］，到李欣人對席勒與馬克思思想的比較^［3］，再到杜衛(wèi)對席勒美育現(xiàn)代性的闡釋^［4］，席勒《審美教育書簡》中關(guān)于游戲沖動(dòng)、現(xiàn)代人性的分裂、人性和諧、自由時(shí)限、審美與自由等命題范疇，已成為當(dāng)代中國美育界的共識和基本的思想資源。

(二)美育本質(zhì)論命題

20世紀(jì)80年代初重新啟動(dòng)了美育本質(zhì)論的探討，研究者立足于不同的美學(xué)觀，提出了許多不同的美育觀，顯示了在美育本質(zhì)論上前所未有的多向性，從整體上看，總的傾向是向著審美感性存在的視角展開理論探討^［5］。

20世紀(jì)70年代末至80年代初，學(xué)界對美育的理解主要是狹義的，認(rèn)為美育比較密切地和藝術(shù)教育相聯(lián)系，甚至直接把“美育”稱為藝術(shù)教育。還有一些學(xué)者認(rèn)為美育是德育的輔助手段，提出“美育就是通過文學(xué)、藝術(shù)和借助大自然、現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的美，對兒童青少年進(jìn)行的教育，形成他們正確的審美觀點(diǎn)，發(fā)展藝術(shù)才能和進(jìn)行思想道德教育”①。

進(jìn)入20世紀(jì)80年代中期，學(xué)界對于美育的理解開始泛化，美育的內(nèi)涵由狹義走向廣義，美育本質(zhì)論也出現(xiàn)了多種提法。蔣孔陽、曾繁仁在吸收西方美育理論的基礎(chǔ)上，以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論為指導(dǎo)，對美育的本質(zhì)展開了更高水準(zhǔn)的討論。

蔣孔陽在《談?wù)剬徝澜逃芬晃闹?，把審美活?dòng)本原性的、本然性的性質(zhì)還原，提出美育“應(yīng)該首先是娛樂教育”。

曾繁仁在《論美育的本質(zhì)》一文中提出美育是情感教育。他所說的“情感教育”主要有兩層含義：其一，美育活動(dòng)是在情感領(lǐng)域進(jìn)行的；其二，這種審美情感本身是一種判斷力，并不是絕對的感性的盲目。但也有一部分學(xué)者提出了反對意見。潘必新指出，把美育界定為情感教育，是對席勒、王國維、蔡元培著作的誤讀，他提出美育的本質(zhì)應(yīng)當(dāng)回歸到席勒的提法：美育是“培養(yǎng)我們感性和精神力量的整體達(dá)到盡可能和諧”②的教育。

近年來，在對美育本質(zhì)的研究中，對“感性”、“生命”等范疇的引入很普遍。杜衛(wèi)認(rèn)為：“感性是一個(gè)貫通了肉體和精神的個(gè)體性概念，它以情感為中心。但是，從嚴(yán)格的意義上講，情感只是感性的一種形式，不可能包含感性這個(gè)概念的豐富內(nèi)涵，因此，還是把美育界定為感性教育更為合適?！雹弁醯聞僬J(rèn)為，強(qiáng)調(diào)人的生命意識的全面開發(fā)，應(yīng)當(dāng)是美育的根本目標(biāo)^［6］。

還有學(xué)者提出，不應(yīng)當(dāng)對“美育”作狹義理解，認(rèn)為美育是塑造完美人格、發(fā)展全面素質(zhì)的教育，遠(yuǎn)不是藝術(shù)教育、狹義的美感教育、美學(xué)方面知識的教育，它還有更廣泛的內(nèi)容。趙伶俐提出“審美化教學(xué)”思想，認(rèn)為應(yīng)“將所有的教學(xué)因素（諸如內(nèi)容、方法、手段、評價(jià)、環(huán)境等）轉(zhuǎn)化為審美對象，使整個(gè)教育過程轉(zhuǎn)化為美的欣賞、美的表現(xiàn)和美的創(chuàng)造活動(dòng)”④。這種觀點(diǎn)可稱為泛審美教育論，它更多地強(qiáng)調(diào)美育范圍不只是藝術(shù)教育，卻在語言上忽視了對藝術(shù)教育的強(qiáng)調(diào)。

(三)美育功能論命題

20世紀(jì)80年代初，學(xué)術(shù)界對美育功能的認(rèn)識僅停留在較淺的層面，研究范圍多集中在美育獨(dú)立的審美功能和“以美輔德”兩個(gè)方面。90年代之后，美育功能研究進(jìn)入了良性發(fā)展時(shí)期，不少學(xué)者開始從審美情感、審美心理、現(xiàn)代人性的分裂、感性與理性的協(xié)調(diào)等方面，探討美育完善人的感性和人格、培養(yǎng)“生活的藝術(shù)家”、開發(fā)智力和創(chuàng)造力等功能。

美育完善感性和人格功能論，主要是針對理性主義和科學(xué)主義的日益膨脹，造成現(xiàn)代人感覺的遲鈍、機(jī)械，道德信念、精神追求的喪失以及自身能力的退化等現(xiàn)代弊病提出來的，其理論資源大多來自席勒、馬克思、馬爾庫塞等對現(xiàn)代人的“異化”分析。研究者大都認(rèn)為，美育具有促進(jìn)人的感性與理性協(xié)調(diào)發(fā)展、塑造完整人格的功能。例如，曾繁仁指出：“美育旨在培養(yǎng)和諧協(xié)調(diào)的情感，塑造和諧協(xié)調(diào)的人格，實(shí)現(xiàn)人與對象的和諧協(xié)調(diào)的目的，因此，盡管德智體都有其獨(dú)特的不可替代的作用，但和諧協(xié)調(diào)人格的最后完成還得依賴于美育對其他各育的協(xié)調(diào)。”⑤

近年來，還有一些學(xué)者吸納當(dāng)代西方“生命哲學(xué)”、“現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)”、“存在主義哲學(xué)”以及朱光潛“人生藝術(shù)化”的觀點(diǎn)，從“生存與存在”的視角考察美育的功能和作用。葉朗、曾繁仁等人是這一方向的代表，其主要學(xué)術(shù)建樹是把“生存”、“存在”、“時(shí)間”等概念引入到美育學(xué)研究的范疇中。葉朗提出通過美育幫助人們擺脫物欲，走向生機(jī)勃勃的“人生審美化境界”。曾繁仁認(rèn)為，美育的根本任務(wù)是培養(yǎng)“生活的藝術(shù)家”⑥，使廣大人民特別是青少年一代以審美的態(tài)度對待自然、社會(huì)、他人和自身，做到“詩意的棲居”。杜衛(wèi)認(rèn)為，審美主要涉及人的生存的情感緯度，因而美育的功能可以直接指向人的生存質(zhì)量和人格素質(zhì)的提高^［7］。

在第二次中國美學(xué)大討論中，李澤厚提出了“以美啟真”的命題。之后，研究者論及美育開發(fā)認(rèn)知能力以及美育與智育的關(guān)系時(shí)，大都以此為立論依據(jù)，但美育促進(jìn)創(chuàng)造力發(fā)展的功能卻一直沒能進(jìn)入研究者的視野。杜衛(wèi)的《論美育與創(chuàng)造力的發(fā)展》一文，較早從學(xué)理上探討了美育開發(fā)創(chuàng)造力的功能。隨后，不少學(xué)者撰寫專文對這一問題進(jìn)行探討。2004年，冉祥華出版《美育與創(chuàng)造力》一書，從心理學(xué)和腦科學(xué)的視角，全面分析了美育促進(jìn)創(chuàng)造力發(fā)展的生理心理機(jī)制。

(四)美育與德育命題

20世紀(jì)80年代以來，葉朗、曾繁仁等學(xué)者，對美育與德育的本質(zhì)區(qū)別與聯(lián)系進(jìn)行了深入探討，并且將研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到對美育與德育心理因素的連接上，在研究方法和視野方面都有新的建樹。對于美育與德育的關(guān)系的認(rèn)識，葉朗的看法具有一定的代表性。他認(rèn)為，美育與德育既有區(qū)別又有聯(lián)系，它們互相配合，互相補(bǔ)充，互相滲透，但卻不能互相代替。無論就性質(zhì)來說還是就社會(huì)功能來說，美育與德育都是有區(qū)別的。盡管美育能夠輔助德育，但是絕不能僅把美育作為德育的一種手段，美育有自己的獨(dú)立價(jià)值^［8］。

三、美育研究領(lǐng)域不斷拓展

20世紀(jì)80年代以來，美育研究領(lǐng)域不斷擴(kuò)大，與美育密切相關(guān)的課題如美育心理學(xué)、胎教美育、幼兒美育等課題得以深入探討。

20世紀(jì)80年代以前，美育心理研究幾乎一片空白，是美育研究中最薄弱的環(huán)節(jié)。進(jìn)入80年代以來，劉兆吉在美育心理研究方面取得了顯著成績。1981年，他提出了“美育心理”概念；1983年，在他的力爭下，“美育心理”在《中國大百科全書?教育卷》中正式立了條目，標(biāo)志著從心理學(xué)角度研究美育、重視美育中的心理學(xué)問題研究的開始；1990年和1993年，他主編的《美育心理學(xué)》和《美育心理研究》出版。美育心理研究進(jìn)入了全面而系統(tǒng)發(fā)展的階段。此外，趙伶俐、白天佑在美育心理研究上也有新的建樹。

2001年，曾繁仁將加德納的“多元智能理論”以及“情商”概念引進(jìn)美育研究領(lǐng)域，探討了“多元智能理論”與美育之間的關(guān)系。他認(rèn)為，“多元智力理論”不僅從素質(zhì)教育的角度為美育開辟了道路，而且在教育內(nèi)容上也將藝術(shù)教育提高到突出位置，同時(shí)也為美育提供了更加科學(xué)的評估方法^［9］。

優(yōu)生科學(xué)、生命科學(xué)的發(fā)展，也給美育研究提供了契機(jī)。姚全興的《胎教的美育原理和方法》認(rèn)為，以美育為原理和方法的現(xiàn)代胎教，能有效地提高人口質(zhì)量，改善民族素質(zhì)。陳昔勇的《幼兒美育》、陳超南的《家庭美育》，將美育的觸角伸入兒童和家庭教育領(lǐng)域。

四、美育理論與實(shí)踐的結(jié)合

美育的理論認(rèn)識來源于實(shí)踐，但如何把理論返回實(shí)踐，去指導(dǎo)實(shí)踐，使實(shí)踐達(dá)到更高的水平，是美育研究的一個(gè)重要課題。20世紀(jì)80年代以來，我國美育理論著述不少，但是研究美育的目標(biāo)、內(nèi)容、課程系統(tǒng)等具體實(shí)踐問題的卻很少。

在美育實(shí)踐研究方面，趙伶俐的成績較為突出，她在美育理論、實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐方面都有所建樹。理論方面的成果包括四本理論著作：《大美育系統(tǒng)論》、《幼兒園大美育系統(tǒng)論》、《小學(xué)大美育系統(tǒng)論》、《中學(xué)大美育系統(tǒng)論》，涉及整個(gè)學(xué)校的美育和各教育階段的美育目標(biāo)體系、內(nèi)容體系、教材體系、教法體系和評價(jià)體系的原理。實(shí)驗(yàn)方面的成果是《大美育實(shí)驗(yàn)研究》。實(shí)踐方面的成果是美育基本原理的直接轉(zhuǎn)化成果，包括各階段教師和學(xué)生的用書：《幼兒園美育》、《小學(xué)生美育》、《中學(xué)生美育》、《高校美育》等教材和參考書。

張燕、顧建華等學(xué)者對大學(xué)美育課程進(jìn)行了專門探討。張燕在《大學(xué)美育教學(xué)模式和教材體系研究》一文中認(rèn)為，美育不能簡單套用美學(xué)、藝術(shù)教育的模式，而應(yīng)該根據(jù)自身的培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建完善的教學(xué)模式。同時(shí)，她還就美育課程體系、課程內(nèi)容延伸、教材體系建設(shè)提出了設(shè)想。顧建華在《大學(xué)美育課程建設(shè)論綱》一文中探討了美育的教學(xué)目的、教學(xué)方法和課程體系，指出加強(qiáng)大學(xué)美育課程建設(shè)是擺在大學(xué)美育工作者面前的一項(xiàng)緊迫任務(wù)。

從總的發(fā)展趨勢上看，自20世紀(jì)80年代以來，中國美育研究表現(xiàn)出試圖把美育作為“一門獨(dú)立的學(xué)科”的學(xué)術(shù)努力，理論和實(shí)踐兩個(gè)方面的研究都取得了不少成績，尤其是受當(dāng)代西方生命哲學(xué)、存在主義哲學(xué)、闡釋學(xué)哲學(xué)的影響，越來越多的研究者在美育的本質(zhì)和功能等理論命題的研究中表現(xiàn)出對人的生存狀態(tài)的關(guān)注以及“以人為本”的理念。這是美育的一種回歸，也是今后美育理論工作者的用力之所在^［10］。但同時(shí)還要看到，有關(guān)美育的具體實(shí)踐問題研究，亦是十分薄弱的領(lǐng)域，應(yīng)引起美育理論工作者的高度重視。

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①劉壽祺：《教育學(xué)》，湖南教育出版社，1980年，第259頁。

②潘必新：《論美育的使命》，《哲學(xué)研究》2000年第6期。

③杜衛(wèi)：《感性教育：美育的現(xiàn)代性命題》，《浙江學(xué)刊》1999年第6期。

④趙伶俐：《大美育實(shí)驗(yàn)研究》，西南師范大學(xué)出版社，1996年，第35頁。

⑤曾繁仁：《走到社會(huì)和科學(xué)前沿的中國美育》，《文藝研究》2001年第1期。

⑥曾繁仁：《論美育的現(xiàn)代意義》，《山東大學(xué)學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）1999年第3期。

參考文獻(xiàn)

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責(zé)任編輯：一 鳴