差異教學(xué)與教師專業(yè)提升

在差異教學(xué)的試驗(yàn)中，教師普遍感到差異教學(xué)的確能夠照顧到所有學(xué)生，可以較好地解決我國教育資源短缺、學(xué)生個(gè)體差異需求突出的兩難問題，反映了教育發(fā)展的新走向，但較難操作。這并不是差異教學(xué)本身不好，問題在于教師既缺少差異教學(xué)的觀念和意識，又缺少差異教學(xué)所需的基本能力，如教育測查診斷能力、教學(xué)多元設(shè)計(jì)能力、課堂教學(xué)有效管理能力、彈性評價(jià)能力等等。實(shí)際上，差異教學(xué)的主要問題是教師的教育觀念和專業(yè)能力能否適應(yīng)差異教學(xué)的問題，教師沒有足夠的專業(yè)積累，是無法勝任差異教學(xué)的。世界上很多國家都將這一能力納入教師基本能力范疇。美國本科水平的師資培養(yǎng)方案中，教師專業(yè)發(fā)展，課程序列的核心主體是“課堂管理、學(xué)生差異和教學(xué)技術(shù)”；英國培養(yǎng)師資的BED課程，將“具有特殊需求的兒童”和“多元文化的學(xué)校和社會(huì)”課程列為“專業(yè)研究”之內(nèi)。差異教學(xué)涉及到很多方面，限于篇幅，本文僅就差異教學(xué)對教師提出的幾個(gè)突出問題加以探討。

一、摒棄功利主義、樹立科學(xué)教育觀念

差異教學(xué)首先向教師的教育觀念提出了挑戰(zhàn)，要求教師克服功利思想，樹立正確的教育觀念，回到教育基本出發(fā)點(diǎn)。在基礎(chǔ)教育中，教師普遍存在著機(jī)械地應(yīng)付教育行政部門的考核指標(biāo)，給“優(yōu)生”以更多的關(guān)注，忽視甚至歧視沒希望達(dá)標(biāo)的“差生”，使之游離于課堂教學(xué)之外，人為地制造學(xué)生之間教育機(jī)會(huì)的不平等，強(qiáng)調(diào)求同化一，忽視個(gè)性差異和多元化能力培養(yǎng)的現(xiàn)象。這是教師功利主義教育觀念的集中表現(xiàn)，不僅違背了教育的基本目的和基本出發(fā)點(diǎn)，也和差異教學(xué)思想相悖。

1 教師必須克服功利主義思想

從人性出發(fā)，尊重個(gè)性，承認(rèn)差異，因材施教，這是由教育根本性質(zhì)和目的所決定的。教育本身是無功利的育人活動(dòng)，教育最基本目的是培養(yǎng)人，提高人的素質(zhì)和生存能力。人類教育雖然伴隨社會(huì)發(fā)展而不斷改變教育的要求，但教育力圖培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標(biāo)是亙古不變的。教育機(jī)會(huì)均等，讓每個(gè)人享受其基本的教育權(quán)利，人人具有相等的接受符合其能力發(fā)展的教育，是學(xué)校教育和教師們的一貫追求。教育在為追求自身目標(biāo)而奮斗的過程中，承受了來自社會(huì)需求的太多約束和限制，社會(huì)分工迫使教育為勞動(dòng)市場培養(yǎng)適用人才(培養(yǎng)適合社會(huì)需要的應(yīng)用型人才是教育的一貫?zāi)繕?biāo)，這一點(diǎn)并沒有錯(cuò))。這一職能被功利地強(qiáng)化到了頂點(diǎn)，學(xué)校成了社會(huì)人才選拔和分層的直接工具，教師成了學(xué)生之間教育不平等的直接制造者。從某種意義上說，這是人類社會(huì)選拔和分配過程合理化的必然產(chǎn)物，但這并不是教育本身所期望的。隨著人類社會(huì)民主化進(jìn)程的發(fā)展，教育必然要回到教育本身，回到尊重個(gè)性差異、因材施教的基本出發(fā)點(diǎn)。

2 樹立正確的人才觀，改變只注重分?jǐn)?shù)、忽視多元能力培養(yǎng)的觀念和意識

心理學(xué)和教育學(xué)的大量研究表明，個(gè)體在其后天的發(fā)展中表現(xiàn)出巨大的潛能和多元發(fā)展態(tài)勢，在獲取知識、理解和表達(dá)所學(xué)內(nèi)容方面，不僅依據(jù)自身準(zhǔn)備狀態(tài)做出多種選擇，而且“總是利用自己的優(yōu)勢資源和優(yōu)勢方法去學(xué)習(xí)新知識，接受新信息，”并且形成個(gè)體的多種能力和結(jié)構(gòu)。同時(shí)，在他們直接參與的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，表現(xiàn)出相當(dāng)強(qiáng)的主體意識，他們以其差異性和主體性深刻影響著教學(xué)活動(dòng)，對教師的教學(xué)提出不同的需求，期望教師為他們提供適合其狀態(tài)的指導(dǎo)。因此，教師應(yīng)樹立正確的人才觀，視差異為教育資源，利用學(xué)生的優(yōu)勢資源“導(dǎo)優(yōu)補(bǔ)差”，為他們提供發(fā)展的平臺和機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生多元化能力發(fā)展，而不是只關(guān)注學(xué)生差異的負(fù)性取向(只看到差異的“高低”和“好壞”之分)，按統(tǒng)一尺度培養(yǎng)“標(biāo)準(zhǔn)件”。

3 努力實(shí)現(xiàn)“公共理論”和“個(gè)人理論”的高度統(tǒng)一

對教師來說是不是弄清了差異教學(xué)的道理就能在自己的教育實(shí)踐中自覺地實(shí)施差異教學(xué)呢?事實(shí)往往沒那么簡單。它受什么因素制約呢?認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為每一個(gè)教師都有自己特定的關(guān)于教學(xué)的觀念和知識，都擁有關(guān)于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和學(xué)生發(fā)展的“內(nèi)隱理論”，形成自己獨(dú)特的關(guān)于如何有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)模式(ConnelyClandinin，1985；RussellIohston，1988；Doyle，1988)。這種“內(nèi)隱理論”有什么特點(diǎn)呢?有研究者(Osterman，1993)從教師的理論知識角度來探討，將教師的理論知識(教育觀念)分為兩類：一類是“所倡導(dǎo)的理論”(Espoused Theories)，這種知識教師容易意識到，容易報(bào)告出來，它更容易受到外界直接影響而產(chǎn)生變化，但它并不能對教學(xué)實(shí)踐行為產(chǎn)生直接的影響；另一類是“所采用的理論” (The ofies-in-use)，這類知識可直接對教師的教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響，但卻不容易被意識到，而且不容易受新信息影響而變化，更多地受文化和習(xí)慣影響。如果將“所倡導(dǎo)的理論”歸為“公共理論”，那么“所采用的理論”應(yīng)被歸為“個(gè)人理論”或“內(nèi)隱理論”。差異教學(xué)需要教師提升上述兩方面教育理論或教育觀念，其中教師個(gè)人內(nèi)隱理論的提升顯得更為重要，它是教師在教學(xué)實(shí)踐中能否真正實(shí)施差異教學(xué)的關(guān)鍵。教師教育觀念的轉(zhuǎn)變是一個(gè)由外部事實(shí)向內(nèi)部事實(shí)轉(zhuǎn)變的過程，是由公共理論向個(gè)人理論轉(zhuǎn)變的過程，是由不自覺向自覺的轉(zhuǎn)變過程。這個(gè)過程的實(shí)現(xiàn)有賴于教師的教育實(shí)踐，只有在教育實(shí)踐中教師才有可能將二者統(tǒng)一起來，才能真正領(lǐng)悟回到教育基本出發(fā)點(diǎn)的真正含義。

二、改變對學(xué)生認(rèn)識的模糊性，提高教育測查能力

差異教學(xué)要求教師成為教育測查和診斷的行家里手，徹底改變教育的模糊操作狀態(tài)。教師如何應(yīng)對這一新挑戰(zhàn)呢?

1 樹立教育測查診斷意識，改變模糊操作

在特殊教育領(lǐng)域，常采用教育診斷和測查的方法了解學(xué)生。在普通教育領(lǐng)域，教育診斷和測查是個(gè)空白，學(xué)校缺乏相應(yīng)的服務(wù)條件和能力，教師還沒有這種意識，教師本身也因缺乏這方面的理論知識和操作技能，而處于憑經(jīng)驗(yàn)推斷的模糊狀態(tài)。教師只關(guān)注學(xué)生成績高低、課堂紀(jì)律好壞等表面現(xiàn)象；不了解學(xué)生學(xué)習(xí)落后的深層次原因，如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)能力缺失、家庭環(huán)境差等。只是將其簡單地歸結(jié)為學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，并給予嚴(yán)厲批評；只注重學(xué)生某一方面的問題，忽視學(xué)生其他特點(diǎn)和潛能的開發(fā)；不懂得對學(xué)生進(jìn)行氣質(zhì)類型的測查分析，認(rèn)為學(xué)生反應(yīng)慢就是愚笨，怎么教都沒用，不相信足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)能使他們的問題得以解決；不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、習(xí)慣、學(xué)習(xí)背景的巨大差異，把學(xué)生不適應(yīng)教師單一的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式定性為“不會(huì)學(xué)習(xí)”。

差異教學(xué)力圖改變這種現(xiàn)狀，要求教師學(xué)會(huì)“運(yùn)用心理學(xué)、教育學(xué)等理論和方法技術(shù)測查和診斷學(xué)生個(gè)體內(nèi)和個(gè)體間的差異和教育上的不同需求，找到學(xué)生的優(yōu)勢和不足，為其制定特定的教育計(jì)劃和實(shí)施差異教學(xué)提供科學(xué)依據(jù)，促進(jìn)其潛能的最大發(fā)展。”

2 把握教育測查實(shí)質(zhì)，提高教育評價(jià)能力

教育測量診斷對教師是個(gè)全新問題，教師能否正確理解有關(guān)測量診斷的性質(zhì)特點(diǎn)、診斷標(biāo)準(zhǔn)以及與其他問題的關(guān)系，提高教育評價(jià)能力，這不僅關(guān)系到差異教學(xué)的實(shí)施，更深層的意義是能否正確認(rèn)識學(xué)生、把握學(xué)生的發(fā)展。作為直接操作的教師在這個(gè)至關(guān)重要問題上，思路應(yīng)該是清晰的：第一，教師要了解教育測查和診斷有自己的內(nèi)容，熟練掌握測量工具和方法；第二，教師應(yīng)正確理解教育測查的實(shí)質(zhì)，科學(xué)把握教育評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

3 提升教育援助技能，滿足學(xué)生特殊需求

從差異教學(xué)角度看教育援助和矯正：第一，全權(quán)接納學(xué)生。教師應(yīng)將學(xué)生看作學(xué)習(xí)和發(fā)展主體，對他們出現(xiàn)的各種內(nèi)心矛盾、學(xué)習(xí)困難、人際不適等給予充分的理解、同情和無條件的接納，而不是傳統(tǒng)意義上的“教育”和懲罰。第二，尋找發(fā)展動(dòng)力。教師要善于從深層結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)尋找學(xué)生的發(fā)展動(dòng)力，幫助學(xué)生解決實(shí)際問題，改善和調(diào)整他們的欲求、認(rèn)知、思想、情感、行為、人格等心理結(jié)構(gòu)，而不只盯著學(xué)生今天犯了什么錯(cuò)誤，考試成績提高還是下降之類的表層問題。第三，有針對性矯正。教師應(yīng)能在專業(yè)水準(zhǔn)上實(shí)施教育援助和矯正，如教師應(yīng)能準(zhǔn)確甄別兩個(gè)數(shù)學(xué)都得50分的學(xué)生學(xué)習(xí)差的真正原因：一個(gè)是靠記憶得分，推理題沒得分；一個(gè)是靠推理得分，沒下功夫背誦，記憶題丟了分；一個(gè)需要訓(xùn)練思維能力，一個(gè)需要訓(xùn)練刻苦學(xué)習(xí)的精神。第四，教學(xué)中強(qiáng)化，教師關(guān)注學(xué)生習(xí)得知識過程中的注意、傾聽、觀察等認(rèn)知特點(diǎn)。心理學(xué)的研究表明，學(xué)生學(xué)習(xí)落后與他們學(xué)習(xí)能力如感知能力、記憶能力、言語表達(dá)能力、思維能力正相關(guān)。通過教學(xué)過程應(yīng)對此進(jìn)行有效的干預(yù)和訓(xùn)練，而非脫離教學(xué)的治療和矯正。

三、克服“差”而不“異”，設(shè)計(jì)多元教學(xué)方案

在非差異教學(xué)中，教師深切感覺到學(xué)生之間的差異但備課往往按照學(xué)生的中等水平設(shè)計(jì)教學(xué)，“差”而不“異”地用一個(gè)教案面對全班同學(xué)，用一把尺子衡量所有學(xué)生；強(qiáng)調(diào)求同和達(dá)標(biāo)；教學(xué)形式單一，教學(xué)活動(dòng)相對固定，這種“一刀切”的作法切掉了“差異”，教學(xué)效果自然不理想。差異教學(xué)是以適應(yīng)學(xué)生差異而進(jìn)行的教學(xué)，這就決定了教學(xué)活動(dòng)多元性和復(fù)雜性，教學(xué)多元設(shè)計(jì)就成了差異教學(xué)的重要工作。要求教師根據(jù)學(xué)生不同需要設(shè)計(jì)多樣化教學(xué)內(nèi)容、方法和多種教學(xué)活動(dòng)，給學(xué)生提供多種選擇的條件和學(xué)習(xí)成功的機(jī)會(huì)。當(dāng)然這并不是說教師要為每個(gè)學(xué)生都設(shè)計(jì)一個(gè)教案，教師設(shè)計(jì)這種多樣的不同步的教學(xué)活動(dòng)是在班級教學(xué)的同一時(shí)間內(nèi)完成的，需要對學(xué)生和學(xué)生小組統(tǒng)籌安排，而不是傳統(tǒng)意義上的個(gè)別教學(xué)。

四、改變傳統(tǒng)課堂管理。實(shí)施有效組織協(xié)調(diào)

差異教學(xué)力爭改變這種管理模式，重新界定它的內(nèi)涵：1是對課堂教學(xué)活動(dòng)的管理，而不是獨(dú)立于課堂之外的管理。2是按照系統(tǒng)論的思想方法對課堂教學(xué)多種因素的協(xié)調(diào)和組織。3構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)的生活世界。4是靈活有效的教學(xué)管理。因課堂教學(xué)管理內(nèi)涵的改變，對教師課堂能力提出了新的要求：第一，對差異教學(xué)活動(dòng)的管理方式進(jìn)行編碼；第二，訓(xùn)練學(xué)生掌握差異教學(xué)活動(dòng)規(guī)則；第三，對教學(xué)活動(dòng)的監(jiān)控和指導(dǎo)；第四，構(gòu)建學(xué)生生活世界。 縱觀全文，討論了差異教學(xué)中，教師所需要做出調(diào)整的觀念意識、教育測查診斷能力、教學(xué)多元設(shè)計(jì)、以及有效的管理能力問題。從教師自身成長和專業(yè)提升而言，現(xiàn)代教育者應(yīng)以受教育者的全面發(fā)展為導(dǎo)向，自覺地從教育意識到教育行為，從教育理論到教育方法，從教育能力到教育技術(shù)諸方面調(diào)整差異教學(xué)水準(zhǔn)，教師以這樣的工作態(tài)度和工作技能來應(yīng)對差異教學(xué)的挑戰(zhàn)。