深入研讀文本之要略

在新課程理念下，課堂發(fā)生了很大變化。但是，品評(píng)課堂教學(xué)時(shí)總覺(jué)得遺憾頗多。很多教師更愿意把時(shí)間花在制作精美的課件上，對(duì)文本的研讀被擺在不起眼的角落。分析我們目前的課堂教學(xué)，在對(duì)文本研讀的過(guò)程中存在著這幾種問(wèn)題：肢解文本，將完整的文章拆得支離破碎，忽視了文章的整體性；淺嘗輒止，將研讀停留在文字表面上，忽視了文章的藝術(shù)性；脫離文本，將課外大量的所謂相關(guān)知識(shí)引進(jìn)來(lái)，忽視文章的主體性；曲解誤讀，自己沒(méi)有真正領(lǐng)會(huì)文章的主要價(jià)值，忽視了文章的主旨性。為什么會(huì)出現(xiàn)上述現(xiàn)象呢？細(xì)分析，主要有以下幾方面原因：

一、文本的鉆研意識(shí)不強(qiáng)

1.重心偏離：在教學(xué)研究活動(dòng)中，往往把重點(diǎn)放在課堂教學(xué)新模式的建構(gòu)中，把“為學(xué)生提供主動(dòng)學(xué)習(xí)的條件”、“培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力”和“讓學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽”等作為研究的主要內(nèi)容，一定程度上忽視了對(duì)文本的研究。

2.依賴教參：不少教師習(xí)慣依賴教學(xué)參考書來(lái)替代自己對(duì)文本的研讀。因?yàn)殚L(zhǎng)期只看教參，只是滿足于教參對(duì)課文的分析，形成了思維的惰性，缺乏對(duì)文本的深度、獨(dú)立的思考，導(dǎo)致教師思想蒼白，從而導(dǎo)致課堂的蒼白。

二、 文本的研究能力不夠

1.缺乏學(xué)習(xí)：語(yǔ)文教師自身的文學(xué)素養(yǎng)局限了對(duì)教材文本研讀的水平。由于語(yǔ)文教師一般都身兼班主任，很多時(shí)候都忙于事務(wù)性工作。平時(shí)缺乏對(duì)文學(xué)作品的經(jīng)常性研讀。這些都影響著教師自身對(duì)文本的研讀。

2.底蘊(yùn)不足：語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生各階段能力發(fā)展要求的模糊認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致對(duì)文本價(jià)值的認(rèn)識(shí)不到位。教材文本的研讀具有其特殊性。只有教師對(duì)文本價(jià)值有充分的認(rèn)識(shí)才會(huì)有恰當(dāng)?shù)难凶x。語(yǔ)文學(xué)科的模糊性加上教師缺乏高屋建瓴的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，所以教師研讀文本能力不夠。

于永正老師說(shuō)過(guò)：“課前，老師得先和文本對(duì)話，即鉆研好教材。只有把教材把握好了，才能和學(xué)生交流。我備課沒(méi)有什么訣竅，就是那么翻來(lái)覆去地誦讀、默想，當(dāng)讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時(shí)，我便敢走進(jìn)課堂?！?“課程標(biāo)準(zhǔn)”中說(shuō)要引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，“鉆研”兩字，不是一般地讀，而是要深入進(jìn)去讀。教師就更應(yīng)該率先垂范，不但要預(yù)設(shè)，還應(yīng)加強(qiáng)預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)得成功，才會(huì)有精彩的生成。所以，要深入研讀教材，精心預(yù)設(shè)。

一、研讀文本的幾個(gè)方面

1.詞句。這是文本中最基本的東西，是基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。在文本的研讀中，要能做到抓住關(guān)鍵詞句，體會(huì)其感情色彩。如《天游峰的掃路人》，課文中有兩個(gè)象聲詞“嘩嘩”。這不是平常的掃路聲嗎？如果我們仔細(xì)分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)詞是作者獨(dú)具匠心的安排。安排了什么，安排了掃路人的出場(chǎng)?！澳銈兟?，嘩嘩，這聲音隱約傳來(lái)，由遠(yuǎn)而近，一聲比一聲分明。這叫什么？未見其人先聞其聲，動(dòng)靜結(jié)合，意境悠遠(yuǎn)，頗有一番情趣?！痹偃纭兜嗡┦膯⑹尽芬晃模谶@篇文章中有很多詞語(yǔ)與文章的中心意思有著密切的關(guān)系，如：接連不斷、總是、幾百年、幾千年、幾萬(wàn)年、鍥而不舍、日雕月琢、目標(biāo)專一、持之以恒、不懈努力等。如果教師有一種通觀的意識(shí)，將它們連接起來(lái)看待，就能發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從而找到作者用詞的匠心，體會(huì)出作者借用這些詞語(yǔ)所持有的態(tài)度和情感。

2.文體。指的是文本體裁，是文本的類型。文本的類型決定著教學(xué)的取舍。在文本的研讀過(guò)程中，我們常會(huì)犯這樣的錯(cuò)誤，不注意文本的體裁，因此，我們?cè)诖_定教學(xué)起點(diǎn)、重難點(diǎn)時(shí)，就偏離了應(yīng)有的方向。有位教師上《鷸蚌相爭(zhēng)》一課時(shí)，認(rèn)為學(xué)生抓住鷸蚌相爭(zhēng)時(shí)怎么能夠說(shuō)話進(jìn)行討論是精彩的生成。其實(shí)他錯(cuò)了。這是一篇寓言，鷸與蚌在相爭(zhēng)時(shí)說(shuō)話是符合寓言特點(diǎn)的，教材本身沒(méi)有錯(cuò)。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)課文對(duì)鷸蚌相爭(zhēng)場(chǎng)面描寫的精妙，從而感悟課文的寓意。《滴水穿石的啟示》這篇文章，體裁上屬于論說(shuō)文，重在說(shuō)明道理，語(yǔ)言簡(jiǎn)約，說(shuō)理透徹。教師在研讀時(shí)要充分關(guān)注論說(shuō)文的特點(diǎn)，語(yǔ)言風(fēng)格。有一位教師在上這一節(jié)課的時(shí)候，把教學(xué)的著力點(diǎn)放在了說(shuō)理上，組織學(xué)生大量地收集相關(guān)的資料，交流，表達(dá)，然后讓學(xué)生聯(lián)系自己談文章的啟示。論說(shuō)文仍然應(yīng)該緊抓語(yǔ)言文字這個(gè)把手，這樣學(xué)生在對(duì)語(yǔ)言文字的領(lǐng)悟、品味、內(nèi)化中才能自主感悟。

3.修辭。修辭是文本的“情眼”，也就是情感點(diǎn)。抓住修辭，也就抓住了文本的情感線，也就觸摸到了作者的內(nèi)心世界?！盾娚瘛愤@篇課文，看題目：軍神，軍中之神。這一課作者用了兩種寫作手法：比較和反襯。軍神是比較而來(lái)的。沃克是反襯劉伯承的。寫沃克的驚奇，也是如此?！短煊畏宓膾呗啡恕分校瑢憽拔摇鄙仙綍r(shí)的氣喘吁吁，望而卻步，半途而返，是為了襯托老人面對(duì)又險(xiǎn)又高的天游峰，把勞累的工作當(dāng)成享受，當(dāng)成了欣賞好山好水的過(guò)程。再如比興手法：相看兩不厭，唯有靜亭山。同時(shí)，文本的結(jié)構(gòu)和節(jié)奏，也是不容忽略的，因?yàn)樗鼈円彩怯幸饬x的。如《水鄉(xiāng)歌》，其中幾個(gè)小節(jié)分別講到了水鄉(xiāng)的水多、船多、歌多，我們?cè)诮庾x這篇文章時(shí)不能只注意到每一節(jié)的內(nèi)容，還要注意這篇文章結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，注意節(jié)奏。聯(lián)系起來(lái)看這篇文章，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們之間的關(guān)系，最后在“歌多”上落腳，就會(huì)發(fā)現(xiàn)作者的情感。

搞清了這幾點(diǎn)，才能真正走近作者，真正明白編者的意圖，發(fā)展文本，讓語(yǔ)文教學(xué)從文本出發(fā)實(shí)現(xiàn)真正意義上的超越。

二、 研讀文本與相關(guān)背景、課外知識(shí)等相聯(lián)系

曾經(jīng)聽過(guò)《白鷺》一課。第一位教師一節(jié)課都讓學(xué)生感受白鷺的美，至于文章的關(guān)鍵詞句學(xué)生并沒(méi)有理解多少。第二位教師在教學(xué)《白鷺》時(shí)，出示了很多白鷺的圖片，有幾張圖片把白鷺拍得像怪物。我們知道郭沫若說(shuō)白鷺是一首詩(shī)，詩(shī)的特點(diǎn)是什么？是意象和情趣的契合。文章不只是贊美，還有著深刻的時(shí)代意義。所以上課前教師要對(duì)這些影響學(xué)生閱讀與理解的相關(guān)背景了如指掌，以便靈活運(yùn)用。

研讀文本不能只滿足于讀兩本書（教本和教參），實(shí)際上，往往需要研讀許多本書，否則，教學(xué)中就有可能“卡殼”。孫雙金老師當(dāng)年執(zhí)教杜甫的《春望》時(shí)，就查閱了足足12本書。教學(xué)中，他補(bǔ)充了杜甫的另一首詩(shī)《聞官軍收河南河北》，兩詩(shī)一悲一喜、對(duì)比映襯，營(yíng)造出震撼人心的氛圍。課后，一位老專家感慨：“原來(lái)古詩(shī)也能上得這樣精彩！”

此外，再說(shuō)“課外”功夫。陸游有詩(shī)云：“汝果欲學(xué)詩(shī)，功夫在詩(shī)外。”其實(shí)，教學(xué)也如此，要真正掌握高超的教學(xué)藝術(shù)，功夫也在“課外”。華中師大楊再隋教授在《時(shí)代呼喚名師》一文中曾說(shuō)：“在課堂上，他們（名師）舉重若輕，游刃有余，學(xué)生如沐春風(fēng)，怡然自得。此情此境，不少人認(rèn)為是名師方法高明。其實(shí)不然，主要是名師文化底蘊(yùn)深厚，文化視野開闊，文化境界高遠(yuǎn)?！甭犚恍┟麕熒险n，感受最深的一點(diǎn)，是名師對(duì)文本的掌握程度極深。他們的課內(nèi)涵豐富，充滿濃厚的文化氣息。倡導(dǎo)“詩(shī)意語(yǔ)文”的王崧舟老師的《草船借箭》一課，因慧眼獨(dú)具地開發(fā)出了諸葛亮的“三笑”而成為“探究性閱讀”的代表之作。而廣東孫建鋒老師教《最大的麥穗》，則以令人為之驚嘆的“魔力對(duì)話”而成為“對(duì)話教學(xué)”的經(jīng)典。試想，如果王老師不熟悉中國(guó)古代名著，孫老師不研讀西方哲人對(duì)話經(jīng)典，他們能帶給我們這樣的巔峰之作嗎？

一堂好課，當(dāng)然需要有好的設(shè)計(jì)，但好的設(shè)計(jì)更需以教師精深的底蘊(yùn)做支撐。上課表面上看是教學(xué)“技術(shù)”的“度量表”，實(shí)際上卻是教師“內(nèi)力”的“試金石”。語(yǔ)文教師，除提高自己的教學(xué)設(shè)計(jì)能力之外，更重要的一點(diǎn)是，不斷鍛造和提升自己的文化素養(yǎng)。如果每個(gè)教師都能讀好書，教師胸中溝壑蘊(yùn)有無(wú)數(shù)傳奇，談笑間縱橫經(jīng)典名著，那么，這樣的課堂必定會(huì)洋溢著濃濃的書卷氣，充滿了語(yǔ)文味。

只有我們教師在研讀文本時(shí)心有所動(dòng)，靈魂受到震撼，然后帶著教材走向課堂、走向?qū)W生時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)教師、學(xué)生、文本的互動(dòng)，作者的情感、思想、智慧、精神，才有可能化為學(xué)生心靈的體驗(yàn)和內(nèi)心感悟。應(yīng)該說(shuō)，研讀文本，鉆研教材是語(yǔ)文教師一生都必須修煉的功夫，正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課?！?/p>

（作者單位：江蘇省靖江市實(shí)驗(yàn)學(xué)校）