對(duì)ＣＬ中小組互評(píng)成績(jī)偏差問題的思考

【摘要】對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的理論在信息技術(shù)教學(xué)中的研究盡管已經(jīng)很多，但在具體的實(shí)踐活動(dòng)中仍然可能面臨許多新問題。在一次按照協(xié)作學(xué)習(xí)的理論組織并開展協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)中，就暴露出了小組互評(píng)過程中的成績(jī)偏差問題，并最終導(dǎo)致總結(jié)性評(píng)價(jià)失去公正性。為此，對(duì)這一現(xiàn)象展開討論，分析了產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因，并最后提出了恰當(dāng)?shù)慕鉀Q策略。

【關(guān)鍵詞】協(xié)作學(xué)習(xí)；小組互評(píng)；成績(jī)偏差；修正

【中圖分類號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2008）06—0024—04

作為一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生交流、以小組協(xié)作方式開展學(xué)習(xí)的形式，協(xié)作學(xué)習(xí)的理論和策略已經(jīng)被廣泛地應(yīng)用在教學(xué)活動(dòng)中。然而，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，仍會(huì)遇到了很多具體問題。例如分組方法問題、避免搭便車問題、小組成員的全面發(fā)展問題和評(píng)價(jià)問題。本文從一個(gè)具體的案例入手，就我們?cè)陂_展協(xié)作學(xué)習(xí)過程中遇到的實(shí)際問題展開討論，并希望在相關(guān)問題上與同行開展深入的研討。

一 問題的提出

1 問題的背景

2007年9月，在組織信息技術(shù)公共課的教學(xué)過程中，我們嘗試以協(xié)作學(xué)習(xí)的策略組織學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)。其主要目標(biāo)是希望學(xué)生通過小組共同活動(dòng)能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)分享、鍛煉學(xué)生的協(xié)作能力并促進(jìn)其知識(shí)和技能的全面發(fā)展。

為便于活動(dòng)的開展，把學(xué)生分成8個(gè)小組，每個(gè)小組有4～5名成員，要求以小組為單位完成指定要求的開放性任務(wù)，就每個(gè)專題（比如動(dòng)畫制作、視頻制作、圖像處理、網(wǎng)頁(yè)開發(fā)）完成一幅至少包括一定技巧的作品。為了保證每個(gè)學(xué)生都能充分發(fā)揮小組成員的能動(dòng)性，避免搭便車現(xiàn)象的發(fā)生和促進(jìn)小組內(nèi)的知識(shí)分享，制定了嚴(yán)密的小組活動(dòng)管理和監(jiān)控措施，并鼓勵(lì)小組之間開展競(jìng)爭(zhēng)。為保證評(píng)價(jià)的公證性，教師決定綜合應(yīng)用小組自評(píng)、小組互評(píng)、教師評(píng)價(jià)，組員評(píng)價(jià)、組長(zhǎng)評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式[1]。

為了實(shí)現(xiàn)小組互評(píng)，專門預(yù)留了四周的課堂時(shí)間作為評(píng)議時(shí)間。這樣，在活動(dòng)開展過程中，每個(gè)評(píng)議周可以對(duì)一個(gè)專題開展答辯和評(píng)議活動(dòng)。在評(píng)議會(huì)上，教師要求每個(gè)小組推舉一名學(xué)生作為匯報(bào)人，就自己的作品展開說(shuō)明。匯報(bào)完成后，該小組接受其他組學(xué)生的質(zhì)詢。為避免搭便車現(xiàn)象的發(fā)生，匯報(bào)組中的匯報(bào)人不能回答其他組的質(zhì)詢，而且提問者有權(quán)指定匯報(bào)組中的解答人。如果解答人不能全面地解答與本組作品相關(guān)的問題，將被其他組扣除答辯分，并被判定為有“搭便車”現(xiàn)象。

活動(dòng)開展的實(shí)際過程證明，這是一種非常有效的學(xué)習(xí)策略。由于存在組間競(jìng)爭(zhēng)和組內(nèi)協(xié)作，每個(gè)小組成員都能夠積極主動(dòng)地在協(xié)作過程中發(fā)揮專長(zhǎng)并把自己的專長(zhǎng)傳授給本小組內(nèi)的其他成員。由于評(píng)議會(huì)中的爭(zhēng)論相當(dāng)熱烈，不僅鍛煉了學(xué)生在信息技術(shù)管理和應(yīng)用方面的能力，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)和技能的分享，而且鍛煉了小組成員的協(xié)作能力和面對(duì)公眾積極發(fā)言的能力。

為了能夠準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)學(xué)生在小組交流過程中的收獲，教師要求各小組在完成某一小組的評(píng)議活動(dòng)后，必須填寫下面的表格（表1），記下他們對(duì)匯報(bào)組的評(píng)價(jià)和期望，并希望他們?cè)谔畋磉^程中實(shí)現(xiàn)組間的知識(shí)分享和個(gè)人知識(shí)建構(gòu)[2]。其目的是通過分析其填表情況檢查他們參與組間交流活動(dòng)的深入程度，并獲取組間互評(píng)成績(jī)。

2 小組互評(píng)中發(fā)現(xiàn)的問題

第一個(gè)專題的評(píng)議課結(jié)束后，教師收集了各個(gè)評(píng)議組的評(píng)議表格，整理并分析了各個(gè)小組填寫的主觀材料，并對(duì)每個(gè)組給予其他組的評(píng)議成績(jī)進(jìn)行分析。

收集各個(gè)小組的給分和得分情況如表2所示。

說(shuō)明：表格中的各行是指該小組的得分，每列是該小組給予其他小組的評(píng)價(jià)分。例如表格中的第2行（即“第1組”行）中的數(shù)據(jù)是其他小組給予第1小組的評(píng)議成績(jī)。而表格中的第2列（即“第一組”列）是第一小組給予其他小組的評(píng)價(jià)分。

針對(duì)上述表格，教師的直覺是：直接計(jì)算出每個(gè)小組得分的算術(shù)平均值作為小組互評(píng)得分。計(jì)算結(jié)果如表3所示。

表2計(jì)算出的平均分讓參與活動(dòng)的教師們大吃一驚，根據(jù)課堂評(píng)議會(huì)上第3組的表現(xiàn)和第3組提交的作品，因?yàn)樽畛踅處焸冋J(rèn)為第3組的成績(jī)應(yīng)該很不理想，然而表3的算術(shù)平均分顯示：第7組排名第2，第3組排名第3。這是非常奇怪的！分析表格中的數(shù)據(jù)，可以發(fā)現(xiàn)第3組的各次得分并不高。那么第3組得分的均值為什么又能夠使之成為第3名呢？

二 對(duì)小組互評(píng)成績(jī)偏差問題的分析及解決策略

1 部分小組得分出現(xiàn)偏差的原因

表2中的數(shù)據(jù)表明，如果單純以小組得分的平均值作為小組的互評(píng)得分，是不公正的。由于某些小組的得分均值存在偏差，已經(jīng)導(dǎo)致直接的均值并不能真正地反應(yīng)出小組的得分狀況。

研究表2中的數(shù)據(jù)，不難發(fā)現(xiàn)，第3組和第7組給其他組的成績(jī)偏低。事實(shí)上，正是由于他們兩個(gè)組給其他組的成績(jī)偏低，直接導(dǎo)致了其他組得分的均值降低，他們兩組的得分均值升高。仔細(xì)分析可知：由于他們沒有給自己的小組打分，在相同條件下，會(huì)導(dǎo)致他們組比其他組少一個(gè)較低的分值，也就使得他們組的均值能夠上升幾分，最終造成小組互評(píng)分的信度降低，不能準(zhǔn)確地反應(yīng)出小組互評(píng)的真正分值。

總結(jié)這一現(xiàn)象，結(jié)論如下：在協(xié)作學(xué)習(xí)的組間互評(píng)中，如果某個(gè)小組給予其他小組的分?jǐn)?shù)普遍很低，將造成其他小組的平均分下移。而由于該小組不參與自身組的評(píng)價(jià)（即該小組的得分是由其他小組的高評(píng)價(jià)分構(gòu)成的），將直接導(dǎo)致該小組的名次上升。反之，如果某個(gè)小組給予其他小組的分?jǐn)?shù)普遍偏高，將會(huì)導(dǎo)致自身名次的下移。作為主持協(xié)作學(xué)習(xí)的教師，為保證評(píng)價(jià)的公正性，必須采取一定的策略修正這一偏差。

2 解決得分偏差問題的設(shè)想

針對(duì)上述問題，有的老師認(rèn)為：只要去掉每個(gè)組得分中的最低分，就可以減小低分偏差造成的影響。然而前面的分析已經(jīng)證明了這種方法的不合理性，事實(shí)上，對(duì)上述數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析的實(shí)際情況也證明了這一方法并不理想，其他老師提出的以幾何平均分作為小組得分的思路也難以有效地解決這一問題。

為此，在參閱了王孝玲教授編著的《教育統(tǒng)計(jì)學(xué)》[3]和衷克定教授編寫的《Spss for windows數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析工具應(yīng)用教程》[4]后，認(rèn)為可以利用修正因子修正各組的給分，進(jìn)而解決個(gè)別小組的給分偏差造成的評(píng)分不公正問題。

首先，計(jì)算所有分值的算術(shù)平均值作為本次協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的總基準(zhǔn)分值。記為：xxx。

其次，計(jì)算每個(gè)小組給出的分值的算術(shù)平均值，計(jì)為yyy1，yyy2，……。

第三，計(jì)算小組給分平均值與總基準(zhǔn)分的差，作為小組修正因子。即zzz1= yyy1-xxx，zzz2= yyy2-xxx，……。

第四，以修正因子修改每個(gè)小組的每次給分，形成小組給分修正值。

第五，根據(jù)修正值重新計(jì)算每個(gè)小組的算術(shù)平均分，作為小組的互評(píng)得分。

3 具體計(jì)算過程

（1） 計(jì)算總基準(zhǔn)分（即所有數(shù)據(jù)的平均分）：

xxx=78.01964286

（2） 計(jì)算各小組給分的算術(shù)平均值和修正因子：

從表3可以看出，第3組的給分普遍偏低，偏離總基準(zhǔn)分達(dá)12分之多。第7組的給分也普遍偏低，偏離總基準(zhǔn)分達(dá)10分。這是造成其名次上移的根本原因。

（3） 利用修正因子重新計(jì)算各組的給分

4 算法評(píng)價(jià)與小結(jié)

通過引入修正因子，本算法較好地解決了在小組互評(píng)過程中產(chǎn)生的成績(jī)偏差問題。由于本案例中的每個(gè)小組都對(duì)其他7個(gè)小組進(jìn)行了評(píng)估，具備了一定的數(shù)據(jù)量。因此以該小組7次給分的平均值與總基準(zhǔn)分的差值作為修正因子，可以修正各小組給分中的偏差，較好地解決了小組互評(píng)中的公正性問題。然而需要注意的是，對(duì)于每個(gè)小組只有一個(gè)數(shù)據(jù)的單次測(cè)評(píng)，則不宜使用這一算法。否則可能導(dǎo)致單次測(cè)評(píng)中的數(shù)據(jù)聚集問題，最終使數(shù)據(jù)失去其應(yīng)該代表的含義。

三 對(duì)問題的綜合思考

為什么有的小組給其他組的分值普遍偏低？對(duì)于這一問題，主講教師和助教進(jìn)行了分析，并與有關(guān)專家進(jìn)行了探討。專家認(rèn)為：這種現(xiàn)象的出現(xiàn)可能涉及到學(xué)生給分過程中的“誠(chéng)信”問題。但助教認(rèn)為，某一小組多次給分都向低分偏移，是因?yàn)榻處熢谠u(píng)價(jià)前沒有說(shuō)明評(píng)價(jià)基準(zhǔn)分。另外，專家指出：本次協(xié)作學(xué)習(xí)的評(píng)議中，得到的組間互評(píng)分的區(qū)分度不高，也是一個(gè)值得研究的問題。

1 造成部分小組給分偏低的原因

最近的調(diào)研表明，很多同學(xué)并沒有意識(shí)到自己給出的低分可以影響到本組的整體排名。因此，分析本案例中第3組和第7組的給分，應(yīng)該不是給分的“誠(chéng)信”問題，也不是同學(xué)們有意為之。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，原因可能出現(xiàn)在兩個(gè)方面：

（1） 各組成員對(duì)于案例的評(píng)價(jià)缺乏一個(gè)基準(zhǔn)分。課后，教師與部分小組長(zhǎng)進(jìn)行了交流，根據(jù)他們的匯報(bào)可知：有的小組給感覺較好的作品打了90多分，有的小組給感覺較好的作品打了80多分。雖然兩個(gè)組都感覺某份作品較好，但由于他們的給分習(xí)慣不同，可能導(dǎo)致給分上的巨大差別。

（2） 某些小組參閱的資料和采用的技巧與其他組有很大的差異，導(dǎo)致他們?cè)诼犎∑渌M的匯報(bào)時(shí)不能發(fā)現(xiàn)能夠與己方產(chǎn)生共鳴的興奮點(diǎn)，也會(huì)致使他們給出較低的分值。

（3） 給分比較低的組可能覺得別的組的成果確實(shí)不好。造成這種狀況的主要原因是有的組的作品確實(shí)水平較低，在評(píng)議會(huì)上也沒有能夠較好地回答問題。

對(duì)于原因（1），在組織協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，是否可以事先規(guī)定小組評(píng)價(jià)的基準(zhǔn)分，這是教師思考的第一個(gè)問題？如果事先規(guī)定出了基準(zhǔn)分，小組間的評(píng)價(jià)是否會(huì)更合理？還是更趨同？趨同的分值是否會(huì)引起協(xié)作學(xué)習(xí)中的不作為現(xiàn)象蔓延，是否不利于小組間的競(jìng)爭(zhēng)？

2 關(guān)于組間評(píng)議的小組成績(jī)的區(qū)分度的問題

評(píng)議分的區(qū)分度問題，是一個(gè)比較重要的問題。但對(duì)于普通學(xué)生來(lái)講，很難打出“平均分”區(qū)分度高的評(píng)價(jià)成績(jī)來(lái)。因?yàn)榇蠹业乃蕉疾畈欢?，查閱到的文獻(xiàn)也基本相同，因此在觀點(diǎn)形成上和操作技巧上基本相似。對(duì)單個(gè)同學(xué)來(lái)講，對(duì)于能夠引起自己共鳴的知識(shí)點(diǎn)，往往給分較高。對(duì)于同一個(gè)匯報(bào)，不同同學(xué)給出的分值差異也較大，但取多個(gè)同學(xué)給分的平均值后，成績(jī)往往趨同。在這個(gè)問題上，只有老師才有能力從更高的層次上發(fā)現(xiàn)學(xué)生匯報(bào)中的問題，可以給出客觀的、具有一定區(qū)分度的評(píng)價(jià)。

3 協(xié)作學(xué)習(xí)理論需要在實(shí)踐中得到發(fā)展

隨著建構(gòu)主義理論和自主學(xué)習(xí)理論的深入，協(xié)作學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)的理論有了很大的發(fā)展，在協(xié)作學(xué)習(xí)的方法與策略方面有了很多成功的模型和理論指導(dǎo)。然而在開展協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)的組織過程中，仍然會(huì)遇到很多在理論教程中沒有闡述的具體問題需要教師們深入地開展研究。因此協(xié)作學(xué)習(xí)應(yīng)該是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的教學(xué)模式，這種模式必須在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)和發(fā)展。因此協(xié)作學(xué)習(xí)的理論工作者在把握國(guó)際國(guó)內(nèi)的協(xié)作學(xué)習(xí)主要流派和關(guān)鍵理論的基礎(chǔ)上，必須深入到教學(xué)第一線，在真正的教學(xué)實(shí)踐中豐富并完善協(xié)作學(xué)習(xí)的有關(guān)理論、方法和策略。

參考文獻(xiàn)

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[2] 劉黃玲子，黃榮懷.協(xié)作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方法[J]，現(xiàn)代教育技術(shù)，2002(1):24-27.

[3] 王孝玲.教育統(tǒng)計(jì)學(xué)(修訂二版)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2006:128-148.

[4] 衷克定.SPSS for Windows數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析工具應(yīng)用教程[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2001:86-88.