功能語境論及其教學設計意蘊

【摘要】當前，哲學思考已開始成為教學設計的前提假設，而功能語境論是新近出現(xiàn)于心理學中的一種哲學觀點，對教學設計具有多方面潛在貢獻。通過對功能語境論的語境論世界觀基礎和行為分析表現(xiàn)形式的簡要介紹，分別闡述了功能語境論對教學設計理論基礎、教學設計實踐取向和教學設計研究方法等方面的影響，并在此基礎上進行了分析和討論，從而明晰了功能語境論對教學設計價值取向等方面的哲學關照和反思。

【關鍵詞】語境論；功能語境論；行為分析；教學設計；工藝的道德心

【中圖分類號】G40–057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2008) 06—0008—03

奈勒（G. Kneller）曾指出：“那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下?！盵1]對于教學設計者來說更是如此。然而，一直以來，人們把教學設計當作技術來研究，從不觸及價值取向等哲學問題[2]。在20世紀90年代之前，在教學設計領域里幾乎沒有明確的哲學基點[3]。但是，到了90年代情況發(fā)生了改變，由于后現(xiàn)代主義者和建構(gòu)主義者的交叉沖擊，關于教學設計哲學基礎問題引起了廣泛的爭論，可謂觀點多元，流派紛呈。當前，哲學思考已開始成為教學設計的前提假設，建構(gòu)主義已被教學設計領域中的很多人所信奉和應用，而功能語境論（Functional Contextualism），作為一種哲學思想，新近出現(xiàn)于心理學之中，由于其鮮明特征而引人注目，對當前實踐取向的教學設計具有豐富的意蘊。

一 功能語境論的基本概念

美國學者福克斯（E. Fox）在“用功能語境論建構(gòu)學與教的實用科學”一文中對功能語境論及其作為教學設計與技術基礎的意蘊進行了詳盡論述[4]，這一新觀點的提出，引發(fā)了美國教育技術學術界熱烈探討。并且，?？怂惯€告知，教育技術界影響頗深的《教育傳播與技術研究手冊》（第三版）（Handbook of Research on Educational Communications and Technology，3rd edition ）正在出版中，其中第六章（Contextualistic Perspectives）正是由?？怂箤τ嘘P功能語境論等相關內(nèi)容的重新整理和闡述。

1 功能語境論的世界觀基礎

功能語境論作為一種哲學思想，有著明確的世界觀基礎，即語境論（Contextualism）。語境論思想的發(fā)展直接受益于哲學家佩珀（S. Pepper）的觀點和主張。他在其著作《世界的構(gòu)想：證據(jù)中的分析》（World Hypotheses：A Study in Evidence）（1942）中提出了四個核心世界觀，即形式論，機械論，語境論，有機論，每一個世界觀都有其自身的基本隱喻和真理標準。語境論并沒有明確的定義，它的核心觀點是：任何事件都是正在進行的行為（Ongoing Act），與其當前的和歷史的社會、歷史、文化等語境不可分離，并對這一事件中的事實和意義的分析采用激進的功能方法。這兩個方面分別體現(xiàn)了語境論兩個最基本的分析工具，即基本隱喻（Root Metaphor）和真理標準（Truth Criteria）。 隱喻不僅是一種交流的便利方式，它還影響著我們認識世界的思維形式，設計領域是有著極其豐富的隱喻的[5]。基本隱喻則是指可以幫助我們組織思維和分析的普遍的、日常的現(xiàn)象。例如，形式論的基本隱喻是形式的相似性，機械論的基本隱喻是機器，有機論的基本隱喻是有機生長，而語境論的基本隱喻是“語境中行動”（Act-in-Context）或“歷史事件”。我們對一個事件的通常理解是將其作為一個完全的整體事件，并包括對這一事件的目的、意義和功能的感覺，而所有這些都與它的語境不可分離，包括當前的和歷史的語境。語境論的真理標準認為，一個觀點的真實性和意義就在于它的功能或效用，即如果一個分析可以帶來有效的行為或達到一定的目標，那么它就可以被認為是屬于真實或有效范圍之內(nèi)?？梢?，語境論是實用主義的現(xiàn)代主義變式[6]。

此外，語境論還十分注重分析目標，認為沒有一個明確的目標，單純?yōu)榉治龆治鍪菦]有意義的。因為語境論的兩個分析工具——基本隱喻和真理標準的有效實行，都取決于分析目標。首先，真理標準是注重實效的，如果沒有一個明確目標，我們就不能確定到底有沒有成功。正如杜威（J. Dewey）所說，要確定我們成功了沒有，只有和一定的目標的達成相聯(lián)系時，才能被測量。其次，由于行為語境的廣泛性，如果沒有一個清晰的目標做限制，一個語境論者的分析將是無止境的，即如果沒有一個明確的目標，在“語境中行動”的基本隱喻也將是毫無意義的。當語境論者在分析不同的事件時，可能會采用不同的分析目標，這在很大程度上影響著他們所重視的知識類型和所執(zhí)行的分析類型。即使語境論者在分析同一個主題事件時，他們的目標和方法也會有很大不同。例如：在自然領域，有些可能對自然科學比較感興趣，而有些則可能對自然歷史比較感興趣。因此，盡管基于同樣的世界觀，但由于方法和目標的不同，使得他們的研究系統(tǒng)也將呈現(xiàn)出很大的差異。賀氏（S. Hayes，1993）指出，分析目標對于語境論是如此重要，使得各種語境論可以通過其分析目標的不同進行區(qū)分。基本上可將語境論分為兩類：描述語境論（Descriptive Contextualism）和功能語境論。其中功能語境論框架將預測和影響行為和文化實踐作為其核心目標[7]。

2 功能語境論的表現(xiàn)形式

功能語境論屬于哲學范疇，已明確成為一門科學哲學，而不是某一理論本身。它是由一系列哲學假設和規(guī)則所組成的，這些哲學假設和規(guī)則可以構(gòu)成和評價理論。功能語境論可以看作是斯金納（B. Skinner）后期作品和現(xiàn)代行為心理學中潛在的實用哲學的闡明和精細化。它的顯著特征在于，強調(diào)一切事物的功能性能力需以其所出現(xiàn)的語境作為參照才能了解。這里至少包含兩層含義：一是對語境論真理標準的堅持，即強調(diào)事物的功能性（Functional）能力——它能干什么和不能干什么；二是對語境論基本隱喻的堅持，即強調(diào)只有在事件所發(fā)生的語境中對事件進行分析和判斷，才是有效的。

功能語境論在心理學中得到了發(fā)展，有著明確的科學分析目標。行為分析就是建立在這一哲學之上的科學，它是功能語境論的基本表現(xiàn)形式，有著豐富的教學隱喻。行為分析是一種調(diào)查環(huán)境刺激與相關行為反應之間內(nèi)在聯(lián)系的科學，一般認為，它是由斯金納創(chuàng)立的[8]。教學中的行為分析主要關注什么樣的教學和強化的刺激對發(fā)展或削弱學習者的技能是有效的，目前已經(jīng)形成了大量關于如何預測和改變心理事件的實用知識?！邦A測”，有時會是某種程序上的“控制”。但?？怂拐J為，教學設計至少都包含著一些教學材料或事件的開發(fā)，而這些材料和/或事件，本身就是為影響使用或參與其中的那些人的學習而產(chǎn)生的。從這個意義上說，參與教學設計或教學過程開發(fā)的人都是注重心理事件的預測和影響的。而行為分析的精確語言、實驗方法、經(jīng)驗性知識基礎及測量技術可以為那些對設計有效教學、提高個體或組織績效或者就是幫助其他人學習感興趣的人提供很大幫助。

二 功能語境論的教學設計意蘊

在行為分析有關提高教學的許多建議都已經(jīng)被整合至許許多多的教學設計模式的情況下，采用功能語境論作為教學設計與技術的基礎，其優(yōu)勢主要可以通過三個概念來表現(xiàn)，即精度（Precision），廣度（Scope）和一致性（Coherence）。首先，功能語境論給教學設計領域提供了一個清晰的哲學基礎，這一基礎抵制了流派紛呈的建構(gòu)主義在認識論上的缺陷。其次，功能語境論為如何不依賴于客觀主義和機械主義而建構(gòu)一門學和教的科學提供了一個佐證。再次，功能語境論以更大的明確性、精確性以及對實踐知識建構(gòu)的關注為研究學習和績效提供了一個動態(tài)的新愿景。主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1 教學設計的理論基礎

一般而言，對知識的本質(zhì)和學習者如何獲得知識的假設是教育教學理論的基礎，也是教學設計理論和方法的理論基礎[9]。

從建構(gòu)知識的特征看，由于功能語境論關注的是語境中的行為，而不是個體，即與個別個體無關，它關注多數(shù)個體所表現(xiàn)出來的共同行為，而忽視或反對對達成個人目標沒有作用的規(guī)則或理論，因此功能語境論指導下所建構(gòu)的知識是一般的、抽象的、沒有時空限定的。例如，一條科學原理，很可能可以應用到所有（或者許多）類似事件的知識，而無需考慮其時間和空間。從對教學內(nèi)涵的認識上看，功能語境論認為要通過外部的教學和強化的刺激發(fā)展或削弱學習者的某些技能。從對學習者的“控制點”上看，功能語境論強調(diào)通過外部行為分析來預測和影響內(nèi)在心理事件，偏向于“外在控制”。

2 教學設計的實踐取向

在功能語境論看來，教學設計是教學設計者和技術者尋求使用特定的方法來預測和影響特定語境中的心理事件，主張將學習環(huán)境設計為改變個體行為的場景，通常以系統(tǒng)方法控制行為語境中的事件，然后觀察對發(fā)生的行為所帶來的最終效果，即以控制實驗來影響行為變量。可見，功能語境論不同于建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的是，它采納了實證主義的哲學立場。據(jù)此，以功能語境論為指導的教學設計，在以下幾方面表現(xiàn)出了不同的實踐取向。

第一，教學目標的認識。與當前在教學設計領域中占優(yōu)勢地位的建構(gòu)主義不同的是，基于語境論世界觀的功能語境論給清晰表述的教學目標給予了高度重視。它提倡重新強調(diào)績效的精細化和測量，并采用馬杰（R. Mager）著名的教學目標作為指導。在功能語境論看來，一些建構(gòu)主義者是把使用清晰的教學目標和試圖“給學習者強加一個預定的事實”相混淆了。?？怂固岢觯斀虒W目標沒有一個明確的表述，或以含糊不清的術語來表達，則沒有實際意義或不可測量，各種類型的語境論者將不能評價他們的教學努力。注重實效的功能語境論要求學習者的相關績效也要被測量，并要與目標相比較。

第二，教學方法的開發(fā)。功能語境論推崇實證教育方法，即通過使用經(jīng)科學研究證實的教育方法來達到教學目標。高效的教學方法隨著行為科學的不斷發(fā)展而不斷進步。當前，行為心理學家已經(jīng)為所有年齡段學習者開發(fā)了，并在繼續(xù)開發(fā)廣泛的教學策略和系統(tǒng)，例如個別化教學系統(tǒng)（PSI）、直接指導教學（DI）、精確教學（PT）、CABAS(學校教育中綜合應用行為分析系統(tǒng))、生成性教學的晨興模式（Morningside Model of Generative Instruction）等。新近，明確基于功能語境論的一個新發(fā)展——關系結(jié)構(gòu)理論（RFT），是用于研究語言與認知的行為方法，對教育和教學設計具有相當大的潛在貢獻，尤其是復雜學習和定義不明教學策略中的心理過程的分析提供更加實用的方法。但是，這并不意味著功能語境主義會拒絕源于其他世界觀或哲學視角的教學方法。事實上，根據(jù)其實用的真理標準，只要被證實有利于提高學習和績效以及有助于實現(xiàn)其分析目標的教學方法，都將為功能語境論者所接納。

第三，技術的選擇和使用。功能語境論極其注重技術的實用性，關注技術使用過程中目的和手段的關系問題。福克斯提出，當前教學設計與技術著作中充斥著關于某種形式的技術如何可以或已經(jīng)融入至一種教學環(huán)境中的各類研究結(jié)果，而關于技術的使用如何切實影響學習的實際展示卻越來越少見。這在一定程度上意味著手段（如某一特定技術的使用）和目的（提高人類學習和績效）的混淆。如果沒有一門用以指導、評價、辨別或提高使用者工作的哲學或科學，他們就有成為一個純粹的技術者的危險。而功能語境論可以為實用科學提供堅固的哲學基礎和堅定的承諾，以避免這一危險，并關注能夠提高個體和組織績效的相關策略。

第四，教學評價的理念。功能語境論的優(yōu)點是：它能容易評價和分享其目標的實現(xiàn)[10]。由于功能語境論堅持了語境論的真理標準，又是明確目標定向的，因此，功能語境論者就能通過對照教學目標來確定某教學行為的有效性和真實性。并且，功能語境論還十分強調(diào)評價的語境性，這也要求我們在具體的教學語境中開展教學評價。

3 教學設計的研究方法

維恩（W. Winn）指出，?？怂沟男掠^點“功能語境論”有兩個顯著的方面，即：在概念上，它呼吁以一種新的形式對行為和行為主義給予重新關注；在方法論上，它推崇對定量和實驗研究的重新強調(diào)[11]。由功能語境論觀點出發(fā)所做的教學研究帶有行為分析研究的一些特征，即注重研究績效和環(huán)境事件間的功能性聯(lián)系，同時更傾向于實驗方法。這也意味著單純地認知理論化和研究將被冷落，而且定性方法和相關性方法的使用也會受到限制。換言之，功能語境論指導下的教學研究和實踐具有這樣的顯著特征，即對目標績效和其他相關結(jié)果的數(shù)據(jù)進行仔細的、頻繁的測量。雖然功能語境論喜歡實驗技術，但是對于只要有益于他們的實用性目標的方法論，功能語境論也都會給予重視。

三 對功能語境論內(nèi)涵的分析和討論

在后現(xiàn)代思潮的影響下，教學設計領域內(nèi)涌現(xiàn)出了許多新思想，這些新思想在倡導創(chuàng)造性、生成性、可變性，體現(xiàn)學習者和幫促者主體性的同時，也讓人感到有些無所適從。功能語境論對這一際遇中的教學設計具有積極的作用：一是確實為建構(gòu)主義和一般的教學和教學設計理論提供了“理論上的清晰性和哲學上的一致性”；二是鼓勵能應用于不受時空限制的類似事件的實用知識的形成；三是為目標取向的設計理論形式的實用知識的生成提供了指導，也為設計理論提供了一個哲學基礎，以及一個包括明確的目標或功能，可操作的變化和語境特征的框架[12]。此外，要將功能語境論作為教學設計的哲學基礎并有效促進其實踐研究的發(fā)展，還需要注意以下幾點：

1 探究哲學假設，積極推進教學設計發(fā)展

哲學基礎是檢測教學設計基礎假設和理念的四個主要領域（歷史學、心理學、社會學和哲學）之一。“不對潛在假設給予更多的重視，一個學科就很難取得真正的進展”[13]。由于一門學科基本上是由一系列思想所組成的，而這些思想的質(zhì)量就決定了這一學科的最終價值。如果不首先對教學設計模型和實踐模式之下的哲學假設進行檢測就直接應用，那是非常危險的。而事實上，從事ID的人和學術人員都把他們的主要精力花在檢測和提煉教學設計程序、改進工具箱、提高ID在其所在機構(gòu)內(nèi)的認可程度等方面，而在20世紀70和80年代，絕大部分哲學假設未受檢驗[14]。因此，教學設計學者不能僅滿足于創(chuàng)造和測試教學設計模式，而要對這些模式和理論所賴于的假設和應用給予持續(xù)的檢測。佩珀曾斷定，任何學科的某一假設都可以歸于形式論，機械論，有機論或語境論中的一種。語境論，尤其是功能語境論的教學設計意蘊值得我們關注和探究。

2 辨明世界觀基礎，正確定位功能語境論

對于功能語境論的世界觀基礎，有學者曾提出質(zhì)疑，認為它只是客觀主義的“復辟”[15]。然而，同建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義一樣，功能語境論也是反對客觀主義的。要認識到這一點，需要知道行為主義有十幾種不同的類型，其中有些是明顯基于進步主義、客觀主義和有機主義的，而有些則不是，因此，并非所有的行為理論都是基于客觀主義的，即一種起源于機械主義，而不是語境論的，正如主要基于斯金納所開發(fā)的系統(tǒng)的行為分析，就同時帶有語境論和機械主義的因素。事實上，長期以來，行為分析就拒絕對真理和知識采用客觀主義的方法，而是傾向于一種實用的方法[16]。而且吉福德（E. Gifford） 和賀氏的研究也表明，行為分析最重要和最顯著的特征顯然就是語境論的，而且現(xiàn)在許多行為主義心理學家就明確地采用語境論作為他們著作的哲學基礎。為此，功能語境論所強調(diào)的行為分析是語境論的，而不是行為主義的。

3 依據(jù)教學境脈，合理選擇教學設計指導思想

“世界上沒有最好的理論，只有更好的理論”，不同的指導思想和理論基礎將產(chǎn)生不同的實踐結(jié)果。根據(jù)后現(xiàn)代思潮的觀點，當今是一個科學指導思想多元化的時代。自1970年代以來，教學設計的發(fā)展呈現(xiàn)多樣化的趨勢。而且從理論自身來說，任何真正的理論從來就沒有規(guī)定實踐者必須如何，理論的真正價值在于解釋和指導[17]。教學設計理論屬于“設計理論”，而不是剛性、彈性或規(guī)定性的“處方式理論”，它重在“導向”（Design-Oriented）作用，任何教學設計理論所提供的達到學習與發(fā)展目標的方法都有其對應的運用條件。因此，不能以某一種教學設計思想和方法來處理任何教學境脈，而應該依據(jù)學習者已有的認知水平、學習任務的類型，教學目標等情況，選擇與具體教學境脈相匹配的一種或多種教學設計指導思想。當前，在教學設計領域中，關于理性教學設計和創(chuàng)造性教學設計，系統(tǒng)教學設計和建構(gòu)主義教學設計之間的辯論還在繼續(xù)進行。由于一種設計思想自身不可避免的局限，為另一種思想的存在和發(fā)展留下了空間，建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義和功能語境論都有其自身的合理性，在教學設計實踐中都有其不可替代的應用價值。

4 堅持目標定向，辯證對待功能性和建構(gòu)性

當前在教學設計領域中占優(yōu)勢地位的建構(gòu)主義認為學習過程的最終目的是為了完成意義的建構(gòu)，而不是教學目標的完成，因此有人反對教學目標設計，有的人甚至對“設計”一詞產(chǎn)生懷疑和誤解，認為設計就是“定格”和“控制”，就會限制教和學，好的教學不需要設計！但是，我們應該認識到，教與學向來就是有目的、有組織的高度結(jié)構(gòu)化的認知活動。主張無目標，甚至無設計很有可能會造成教學的形式主義，甚至導致虛無主義。早在系統(tǒng)方法時代的早期，伯恩斯（H. Burns，1964）就睿智地預見到了一個價值論問題的重要性，即對教育結(jié)果（Ends）的選擇和測量。誰來決定什么樣的目標是值得期待的？又由誰來決定是否達到了這些目標？伯恩斯雄辯地強調(diào)，不可能把教育的手段和結(jié)果相分離。在沒有選擇成功標準的情況下不能去談論結(jié)果——如何判定什么時候才算達到這一結(jié)果呢？歷史似乎已經(jīng)證明他所言有理[18]。今天，我們所面臨的教學系統(tǒng)是如此的復雜，包含許多不確定的變量，當我們整合了教學設計的科學性與藝術創(chuàng)造性，創(chuàng)造了一個個獨特的教學設計方案的時候，我們又該如何對各種設想進行篩選、衡量、嘗試、選擇或舍棄呢？功能語境論指出，我們應根據(jù)目標定向的邏輯思維，同時以功能性和語境性作為選擇的最終依據(jù)。只有在設計實踐中辯證地對待教學中的建構(gòu)性和功能性，在兩者之間維持必要的張力，才能使教學設計實踐活動在計劃性與隨意性、具體性與寬泛性、程序性與靈活性等兩極之間的矛盾沖突中獲得前進的動力。

5 形成工藝道德心，努力提高教學設計實踐的有效性

教學設計是經(jīng)驗和理性的辯證過程[19]。當前，教學設計的實踐取向認為，教學設計作為一種鮮活的實踐，是一個辯證、對話、發(fā)展的互動過程，不僅要注重理論知識（Theoretical Knowledge），同時還要重視實踐知識（Practical Knowledge），即教學設計者不能僅滿足于教學設計模型的開發(fā)和理論的研究，而是要逐漸由側(cè)重理論轉(zhuǎn)向側(cè)重實踐經(jīng)驗的證明，各級教學設計者要置身于真實教學之中設計有效的教學。功能語境論正致力于建立這樣一門教與學的經(jīng)驗科學（Empirical Science）。但在這一過程中，還需要強調(diào)教學設計者的工藝道德心，即發(fā)展嚴謹?shù)膶W術責任感和把工作做好的習慣。功能語境論作為教學設計理論知識的哲學基礎，強調(diào)明確的教學目標，教學研究方法的實證性、科學性，均有其合理性，但是對于一個自組織的教學過程的設計也勢必要體現(xiàn)其靈活性、可變化性和整體性，過分強調(diào)學習者的主動建構(gòu)或行為控制顯然都有不實之處。因此，教學設計者在以功能語境論這一哲學假設指導實踐的過程中，還需要注重自身工藝道德心的形成和發(fā)展，一切以超越客戶所要求的優(yōu)秀程度為目標，從而形成工藝的道德心。教學設計者的道德心越強，其設計的教學結(jié)果就越好[20]。

四 結(jié)語

當前，教學設計研究正在逐步向人類真實學習逼近，功能語境論無疑可以為此提供潛在的貢獻。有學者甚至指出?？怂垢挥猩羁桃娊獾奈恼聦⒂绊懡虒W設計領域的方向[21]。但是需要指出的是，至今為止，關于功能語境論的研究還非常有限。事實上，幾乎所有有關功能語境論的文獻都是由來自心理療法和通信等領域的幾位學者（Hayes，Gregg，Gifford，Biglan，F(xiàn)ox）所發(fā)表的幾篇論文和一本專著。為此，無論是功能語境論還是其應用研究都有待進一步加強，而關于功能語境論這一場開放多元的對話也確實仍在進行之中。然而，為要建構(gòu)有效、高效和相應的學習環(huán)境，功能語境論還是清楚地向我們表明了，即使在這個后現(xiàn)代時代，教的藝術的確可以基于學的科學之上[22]。

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