體育教學(xué)中教師與學(xué)生關(guān)系問題的文獻(xiàn)研究

　　一、 主導(dǎo)作用爭論的時代性
　　
　　教師主導(dǎo)的提法，最早源自凱洛夫的《教育學(xué)》，是俄國（蘇聯(lián)）在20世紀(jì)30年代初期提出的矯正時弊的口號。經(jīng)過理論家的論證，才把當(dāng)時體現(xiàn)這個口號的經(jīng)驗形式絕對化。我國早就接受了這個口號，不過后來對俄國經(jīng)驗發(fā)生懷疑，并把這種經(jīng)驗武斷地概括為“三個中心”，即：“書本中心”、“教師中心”、“課堂中心”，接著試圖反其道而行之，提出“實踐中心”、“學(xué)生中心”、“社會中心”［1］。1958年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于教育工作的指示》中指出，“應(yīng)該在教師與學(xué)生之間建立民主平等的關(guān)系”。1959年開展了“社會主義教師的作用與師生關(guān)系”問題的討論。討論中涉及的問題主要有：1）教師在教學(xué)中的作用如何？2）怎樣正確發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用？3）怎樣建立民主平等的師生關(guān)系？4）怎樣理解和處理教師主導(dǎo)作用與加強(qiáng)黨的領(lǐng)導(dǎo)及走群眾路線的關(guān)系？［2］50、60年代教師的主導(dǎo)作用更多的是強(qiáng)調(diào)教師的“傳道、授業(yè)、解惑”的任務(wù)，“傳授”成為教師主導(dǎo)作用的重要含義。針對學(xué)生在教師“灌輸”下被動地接受知識的狀況，提出了不僅要發(fā)揮教師主導(dǎo)作用而且要確立學(xué)生主體地位的問題。
　　1979年后，發(fā)覺否定“教師主導(dǎo)作用”弊端嚴(yán)重影響教學(xué)效果，遂有“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的主張。文革結(jié)束后的80年代仍將“教師的主導(dǎo)作用定義為是對學(xué)生提出具體任務(wù)和要求的過程”［3］。然而徐世貴等則認(rèn)為“施教之功，貴在引導(dǎo)”，在學(xué)生困惑時，教師給予啟發(fā)、點撥，促使學(xué)生開動思維機(jī)器……［4］兩種不同觀念的爭論由此而起。90年代以劉學(xué)浩為代表提出“輔佐作用”的觀點，更加劇了爭論的激烈程度。進(jìn)入21世紀(jì)爭論多元化、深入化，徐龍年認(rèn)為:“教師主導(dǎo)作用就體現(xiàn)在是不是善于啟發(fā)學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)習(xí)是不是真有所得……”［5］并有人引用孟子在《孟子.離婁篇下》中提出：“君子深造之以道（導(dǎo)），欲其自得之也”，（自得就是要學(xué)生經(jīng)過自己的刻苦鉆研達(dá)到融會貫通，運(yùn)用自如之境界。）提出“自得”的觀點。［6］任何一個時期的爭論，都是對教師主導(dǎo)的理解，是以教師的教學(xué)行為中的某一個或某幾個行為是否應(yīng)突出強(qiáng)調(diào)這樣的問題為中心展開的。爭論是有意義的，也是有必要的，它能夠加深人們對該問題的認(rèn)識。
　　
　　二、體育教師“主導(dǎo)作用”的概念
　　
　　什么是教師的主導(dǎo)作用呢？“主導(dǎo)”是主要的且引導(dǎo)事物向某方面發(fā)展的思想或作用”。［7］對教學(xué)活動中的教師主導(dǎo)作用的理解是多樣的：有人將主導(dǎo)等同于領(lǐng)導(dǎo)（杜威）；也有人將主導(dǎo)作用等同于引導(dǎo)作用（周虹）；還有人提出，教師的主導(dǎo)作用實質(zhì)是一種輔佐作用（劉學(xué)浩）。拔高或貶低教師的主導(dǎo)作用都不利于教學(xué)實踐。葉圣陶先生說：“所謂教師的主導(dǎo)作用，是在于引導(dǎo)啟迪，使學(xué)生自奮其力，自致在知，非謂教師滔滔講說，學(xué)生默默聆受?！保?］教師是一定社會的代言人，是掌握著教學(xué)的方向，指引學(xué)生學(xué)習(xí)；掌握了教學(xué)所必需的專業(yè)知識和技能，肩負(fù)著教育學(xué)生職責(zé)的專業(yè)人員。教師具有社會所賦予的教師權(quán)威，是“教”與“學(xué)”活動這對矛盾中的主要方面。“主導(dǎo)性”包括以下幾方面的含義：一是，通常在教學(xué)中，教師與學(xué)生交流活動的引發(fā)者是教師，只有教師的信號發(fā)出，才有學(xué)生的反應(yīng)或反饋，教師通過對學(xué)生反饋信息的整合、改造，才能發(fā)出適宜的二次信息，周而復(fù)始，保持師生交流（師生互動）。從這個意義看，主導(dǎo)性是教師主動地向?qū)W生發(fā)出信息，并通過學(xué)生的反饋信息，進(jìn)行自我修正以有效進(jìn)行教學(xué)的行為；二是，主導(dǎo)性作用是對學(xué)生的“引導(dǎo)”、“組織”、“啟迪”與“開發(fā)”；三是，主導(dǎo)性還體現(xiàn)在教師的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)策略的制定與修正過程中的主動與能動作用。只有正確發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，才能使學(xué)生“可學(xué)”、教師“可教”，才有國家、社會、及其家庭、個人對教師抱有很高的期望，否則，與課外活動中的學(xué)生自我練習(xí)毫無區(qū)別；四是，教師主導(dǎo)性的發(fā)揮是通過中介－教材（即運(yùn)動知識技能）來實現(xiàn)的，不存在沒有教學(xué)內(nèi)容的“教”，同理，沒有學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)也不稱其為“學(xué)”。綜上所述，教師的主導(dǎo)作用既有對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)的含義，又有手握決策權(quán)、管理權(quán)的含義，而且這些“指導(dǎo)”、“決策”、“管理”的旨?xì)w，取決于教師行為目的的選擇。所以教師的主導(dǎo)作用不僅有內(nèi)容、強(qiáng)度，而且還有方向性。體育教師“主導(dǎo)作用”的內(nèi)涵，概而言之，應(yīng)該是體育文化的傳授和人類社會的價值引導(dǎo)兩個方面。文化傳授主要體現(xiàn)的特征是，對體育知識和技術(shù)等教學(xué)內(nèi)容的傳授；價值引導(dǎo)的體現(xiàn)特征是，通過體育課堂教學(xué)，以教師的教學(xué)行為、言傳身教，影響并培養(yǎng)出符合社會發(fā)展需要的完整的人，即主體自我意識充分發(fā)展的具有健康人格的人。基于上述理解，將體育教師的主導(dǎo)作用，用操作性語言（可觀察和體認(rèn)的行為特征）定義為：1）在傳授知識和動作技術(shù)的同時，以教師的教學(xué)行為和人格魅力對學(xué)生進(jìn)行價值引導(dǎo)；2）教師對學(xué)生情況充分掌握的前提下，采用啟發(fā)、引導(dǎo)、探究的教學(xué)行為；3）運(yùn)用激勵、提問等語言；4）激發(fā)學(xué)生的興趣、開發(fā)個性與潛能；5）適時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容難度以鼓勵學(xué)生進(jìn)行嘗試學(xué)習(xí)；6）學(xué)生能體認(rèn)師生平等與相互尊重、能有效地溝通情感。
　　
　　三、新課標(biāo)的要求——加強(qiáng)教師主導(dǎo)作用，培育學(xué)生自我主體意識
　　
　　《體育（與健康）課程標(biāo)準(zhǔn)》（簡稱《新課標(biāo)》）提倡多采用“自主、探究、合作學(xué)習(xí)”的新型學(xué)習(xí)方式，以提高教學(xué)效果。對學(xué)習(xí)方式的強(qiáng)調(diào)，不是弱化教師的主導(dǎo)作用，恰恰相反，正是對教師的教學(xué)行為提出更高的要求。單純靠學(xué)生自身，不可能產(chǎn)生有效的探究學(xué)習(xí)，學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的探究與自主學(xué)習(xí)的行為，是在教師對教材深入研究的基礎(chǔ)上制定適合于學(xué)習(xí)對象的教學(xué)策略，有計劃地加以引導(dǎo)的結(jié)果。絕不是學(xué)生想當(dāng)然、隨意的“探究”，無目的的“自主”和任意的“合作”?！敖虒W(xué)行為是教師自身價值實現(xiàn)的手段，但對教學(xué)行為的價值判斷不能基于教師，而應(yīng)以學(xué)生的成長為依據(jù)，教學(xué)行為的價值就在于外在決定性”［9］?；诖耍抡n標(biāo)要求學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，實際是教學(xué)改革要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“灌輸式”、“強(qiáng)制式”教學(xué)方式或教師教學(xué)行為。教師主導(dǎo)作用的實現(xiàn)，要在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)自主性、積極性、主動性方面下功夫；使學(xué)生積極主動地進(jìn)行思維探究活動；提高學(xué)生相互協(xié)作、共同探究的合作精神，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識。
　　
　　四、新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)突出“學(xué)生主體地位”決不是要弱化“教師主導(dǎo)作用”
　　
　　教師的主導(dǎo)作用就是想盡一切辦法，調(diào)動不同學(xué)習(xí)能力水平學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性的一種努力與追求。教師發(fā)揮主導(dǎo)作用不是靠降低或忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位來實現(xiàn)，也不是僅靠教師的灌輸式教學(xué)來實現(xiàn)，而是在尊重學(xué)生、不傷害學(xué)生的自尊心和自信心前提下，合理運(yùn)用正向激勵、啟發(fā)、表揚(yáng)類的語言，在研究教材和學(xué)生的基礎(chǔ)上，與學(xué)生共同組成一個充滿活力的“學(xué)習(xí)共同體”，分工協(xié)作、相互促進(jìn)、和諧發(fā)展，實現(xiàn)共同成長與發(fā)展的過程。在這個學(xué)習(xí)共同體中，教師始終處于領(lǐng)導(dǎo)、組織、指導(dǎo)與管理者的地位，同時也根據(jù)教學(xué)策略的不同，將某些決策權(quán)適當(dāng)讓渡給學(xué)生、或?qū)W習(xí)集團(tuán)（小組），而讓渡的程度，則取決于學(xué)生的成熟度、教學(xué)內(nèi)容的特征及要實現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)等具體條件。從而產(chǎn)生出，系統(tǒng)學(xué)習(xí)－發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)－問題解決學(xué)習(xí)－自律（自主）學(xué)習(xí)等，教師對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及教學(xué)評價的決策與控制權(quán)由強(qiáng)變?nèi)?，相反，學(xué)生的決策權(quán)則由弱變強(qiáng)的變化。學(xué)習(xí)形態(tài)由“教師中心”逐步過渡到“學(xué)習(xí)者中心”（兒童中心）。對這種變化趨勢，有人武斷地將其定論為逐步放棄教師主導(dǎo)作用的過程。其實這不是曲解也是誤解。常被人誤解為不重視教師主導(dǎo)作用而提倡“兒童中心”的美國實用主義哲學(xué)家（也是教育哲學(xué)的創(chuàng)始人）和教育家杜威曾嚴(yán)厲批判在美國進(jìn)步主義教育改革運(yùn)動中出現(xiàn)的，將“兒童中心”的教育觀視為放棄教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的錯誤觀點。他說：“認(rèn)為自由的原則使學(xué)生具有特權(quán)，而教師被劃在圈外，必須放棄他所有領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，這不過是一件愚蠢的念頭……削弱教師領(lǐng)導(dǎo)地位的錯誤觀念……”［10］“兒童中心”論的首創(chuàng)者尚且如此重視教師在“兒童中心”教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)與指導(dǎo)作用、成年人（教師為代表）知識技能對兒童成長與發(fā)展的指導(dǎo)作用，將無視或放棄教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的觀點斥之為“愚蠢的念頭”，我們有何理由為削弱教師主導(dǎo)作用的念頭辯護(hù)？在充分肯定教師主導(dǎo)作用的前提下，要改變發(fā)揮主導(dǎo)作用的方式和策略，使其成為學(xué)生學(xué)習(xí)主體性充分得到尊重，學(xué)生學(xué)習(xí)主體意識容易生長與發(fā)展的土壤，而不是強(qiáng)制灌輸?shù)臋C(jī)械或抹殺學(xué)生個性解放的牢籠。此次課程改革也強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體獨(dú)特的價值和尊嚴(yán)，尊重學(xué)生的個性差異和獨(dú)特性，改變教育只能使一小部分學(xué)生受益的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)教師樹立起每一個學(xué)生都具有發(fā)展?jié)撃艿挠^念。
　　
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