對語文教學績效低下的反思

　　在基礎教育階段，語文教學績效相對低下是一個不爭的事實。原因何在？部分教師的積極探索或許能給我們一些有益的啟示。
　　
　　一、幾種探索
　　
　　1.探索之一：指導型語文教學
　　這種教學模式強調(diào)教師的指導和學生的自修。指導方面，教師往往以課文為單位提出若干知識與能力要點，然后依指派任務原則由部分學生承包相關任務。自修方面，每一個學生既是學習者，又是教育者，或者說既從學習的角度探索知識，又從教育的角度探索知識。該模式不離教綱、教本，對教學配套條件要求較低，較好地體現(xiàn)了教師的主導作用和學生的主體作用，教學雙方和學生之間的知識互動性較強，因而是語文教學中一種簡便易行的有效方法。
　　
　　2.探索之二：補充型語文教學
　　這種教學模式強調(diào)教師的主體、主導作用和學生的大量閱讀。在現(xiàn)實情況尚不允許教師脫離教綱、教本展開語文教學的條件下，教師往往以三分之一或二分之一學時依傳統(tǒng)方法完成當學期教材內(nèi)容，此后則是以教師為中心的擴展性閱讀，閱讀內(nèi)容涉及經(jīng)典文學作品、經(jīng)典科普作品、報刊時文等，并輔以必要的講解、評點、討論。該模式應考、讀書兩不誤，所涉知識信息量大面廣，學生參與興趣較濃，實踐效果較好，但對教師素質(zhì)要求較高，同時教師的業(yè)務負擔也明顯加重。
　　
　　3.探索之三：突圍型語文教學
　　這種教學模式是前述補充型模式的進一步發(fā)展，其內(nèi)涵大致可以概括為堅守教綱、突破教本。堅守教綱，是為了保證學生順利通過各級各類考試，但不少教師已將教材內(nèi)容的講授壓縮至當期學時的三分之一以下，極端的做法是在兩周之內(nèi)講完全期教材。之所以突破教材，是因為現(xiàn)行教材在知識信息方面實在容量太小。比如以周六學時、期十八周、平均每冊教材十萬字計，則一個學生在一個課內(nèi)學時中的文字閱讀量不足一千字，若加上一比一的課外學時，一個學時的文字閱讀量勢將降至五百字以下，這樣的語文教學當然只能是低效率的。至于如何突破教材，有的教師以教師為中心展開擴展性閱讀，有的以學生為中心展開擴展性閱讀，或者兩者兼而有之。閱讀量上去之后，學生的綜合語文能力在潛移默化中快速成長。表現(xiàn)在作文上，一是有話說，二是會說話，有真情實感需要表達時，千字或千字以上的作文也不再是難事。當然，這種教學模式對教育資源的要求較高。這不僅涉及教師，也涉及學校、家庭、政府和學生本身。比如，若缺乏相應的圖書、資料、設施、設備和相當?shù)闹黧w素質(zhì)條件，這樣的教學模式是很難想象的。
　　以上探索的確值得尊重，一大批教師也因此而成為語文教學界的名師，如魏書生等。然而，其中也存在一些問題，尚未引起足夠的重視和思考。
　　
　　二、三種模式存在的問題
　　
　　1.問題之一：關于自我學習
　　在第一種模式中，教師的作用被定位為業(yè)務規(guī)劃者、知識指導者和任務分配者等，這等于說教師要從大部分教學時段中退出，或者說學生要代替教師在大部分教學時段中的工作。表面上看，這種模式強化了學生的自我學習能力和自我教育能力，實際情況很可能并非完全如此。比如，語文教學是一種母語教學。母語習得中，各種課堂外的社交情境所起的作用其實遠比課堂教學大。從這樣的觀點看問題，是母語背景支持了學生的自我學習能力和自我教育能力，反過來說則是由教師主導的課堂在提升學生語文能力方面作用不如人們所期望的那樣大。又如，學生一般都能借助自學學習語文并達到相應要求，但學生很少能夠借助自學學習數(shù)、理、化或史、地、生并達到相應要求。這種反差表明，目前的語文學科還缺乏必要的知識品位與學術涵量，否則徒具指導的語文教學是進行不下去的。再如，現(xiàn)行語文教學以課文為基本單元展開。以初、高中語文教學為例，全學程十二個學期，涉及課文三百余篇，但語文教師據(jù)以指導的知識模式與能力模式恐怕超不過三十種。所以即使是只做提綱挈領的學習指導，語文老師的工作仍然難以避免低水平重復，學生的低水平重復性工作勢必更多，語文教學缺乏應有知識增量的基本格局仍然無法打破。
　　
　　2.問題之二：關于擴展性閱讀
　　在第二、第三種模式中，擴展性閱讀均被當作語文教學低效率的救弊之方，事實上，這樣的工作思路幾乎是古今一貫的。比如借助對詩、騷、《孟子》《莊子》《荀子》、韓文、《史記》《漢書》《文選》、唐宋八大家文、制藝選本、《唐詩三百首》《古文觀止》《古文辭類纂》等經(jīng)典或其選本的諷誦識記，古代語文學習者確實從中獲益不少，當今的擴展性閱讀正是這一傳統(tǒng)的創(chuàng)造性接續(xù)，但其不足之處也是顯而易見的。首先，閱讀數(shù)量如何界定？假定現(xiàn)行教材僅需當期學時三分之一即能教完，那么包含擴展性閱讀內(nèi)容的教材就應是現(xiàn)行教材規(guī)模的三倍，由此帶來的教材費用負擔和師生業(yè)務負擔是否合適呢？答案恐怕是否定的。其次，閱讀質(zhì)量如何界定？以有意識的數(shù)量擴張求無意識的質(zhì)量提升，這是擴展性閱讀的本質(zhì)特征所在，也是其仍不免流于重復、低效的主要原因。在古代社會，一個人窮其一生或半生有可能完成經(jīng)典的閱讀并達到相應的語文水平。居今之世，傳統(tǒng)越積越厚，新知日新月異，我們的學生事實上不可能作太多的擴展性閱讀，這要求我們回到課堂并著眼于語文學科的固有特性思考語文教學的效率問題。
　　
　　3.問題之三：關于語文教學及其效率
　　語文教學效率應有其特定的定義和條件。這包括：其一，語文教學是母語教學。母語環(huán)境中，學生一般不存在言語交際困難，同時識讀一定規(guī)模的字匯、詞匯之后，學生一般也不存在大的閱讀困難，即在掌握課文主要觀點、事實、細節(jié)等方面具有基本能力。因此，語文教學主要應是一種提高型教學而非簡單習得型教學，這要求我們在更高的知識論層次上思考語文教學效率問題。其二，語文教學是一種淺閱歷背景的教學。在這里，淺閱歷與無閱歷相對而言，指學生在人生經(jīng)驗、社會經(jīng)驗、知識經(jīng)驗等方面尚未完成社會化。從認識論角度看，學生將要融入的社會及其傳統(tǒng)很大程度上存在于語言世界之中，而語言世界中最具認識論意義并且相對穩(wěn)定的部分就是字匯和詞匯。所以在工具論意義上，擴展性閱讀主要意味著擴張字匯、詞匯，并在此基礎上形成學生有別于日常性語言能力的文化性語言能力。其三，語文教學效率是指語文課內(nèi)教學效率。以周六學時、期十八周、全學程二十四期計算，基礎教育階段的語文教學效率是指學生通過約二千六百學時的學習之后所生成的文化性語言能力。綜合以上分析，以效率為指向的語文教學應當被定義為一個知識論兼工具論的復合性過程，它應當充分利用母語優(yōu)勢，從而將一般性閱讀任務轉(zhuǎn)交學生自行完成，同時更應當適度疏離直接的母語事實，從而將學生的語文學習引向更高層面的知識學領域。
　　
　　三、建立適合當代需要的語文知識工具
　　
　　語文教學缺乏必要的知識系統(tǒng)支持是長期存在的問題。概括地說，現(xiàn)行語文教學是課文、課文特征分析、知識短文、作文及外加補充材料的簡單綜合，即一種以語文事實為主要訴求的教學體系。從中我們不僅看不到有合理深度的系統(tǒng)性知識解析，而且課文選擇的多變、課文特征分析的隨意、知識短文的受輕視以及作文輔導的機械模仿、感興批評等等，也早已到了令人不能容忍的地步。然而常識告訴我們，語文知識有限而語文事實無窮，并且無窮的語文事實正是主體借助有限語文知識而能動生成的結(jié)果。
　　建立一套適合當代需要的語文知識工具誠非易事，困難主要在于如何協(xié)調(diào)語文知識的實證性、規(guī)范性、人文性。需要明確的是，語文知識是一個始于語言、文字，中經(jīng)文章、文學，直至文化、文明的多元性、開放性連續(xù)統(tǒng)一體，它一頭聯(lián)著實證，一頭聯(lián)著人文，居中則是普遍性或強或弱的種種規(guī)范性知識。從基礎教育主要承擔文明模式的傳承功能而非創(chuàng)造功能出發(fā)，語文教學自然應以實證性、規(guī)范性知識為主，因而當下語文教育中過分凸顯或無條件追求人文多樣性的價值傾向是值得商榷的。在技術操作層面，語文知識教育仍應按照語音、文字、詞匯、語法、修辭、邏輯、寫作的基本序列安排，相關理論選擇應遵循系統(tǒng)、必需、夠用、簡明、有效諸原則。進一步來說，適應基礎教育階段的語文知識教育既非純理論教育，也非純應用教育，而是一種介乎兩者之間的中間型教育，它既要考慮基礎教育過程中的階段性分殊，也要考慮建立適當?shù)倪B續(xù)線工作概念。比如語音，小學階段主要學拼音、漢字的拼音輸入、各類文章的誦讀技法等，初中階段可以適度引入漢語語音理論，高中階段可以適度展開普通話語音與所在區(qū)方音的比較分析并適時完成普通話等級培訓、測試工作。又如作文，小學階段主要訓練聯(lián)詞、造句、敷章、組篇，知其然即可，初中階段可以適度引入閱讀理論、寫作理論并在敷章、組篇方面擴大文字規(guī)模、提高結(jié)構復雜程度，簡單的記敘、說明、議論也可以在這一階段完成，到高中階段，一方面要引入較為系統(tǒng)的寫作理論，另一方面也要系統(tǒng)展開常用文體寫作訓練，并輔以經(jīng)典作品的閱讀、賞析等。語音教學和寫作教學一直是語文教學中的難題，如按以上思路工作，這類教學中無事可做、無章法可循、無標準可供檢測的情形相信會有較大的改觀。
　　
　　引入知識論工具并非意味著對語文教學中課文教學模式的徹底否定，但適度改造顯然是必須的。在實際操作中，課文教學依據(jù)何種材料進行成為首要問題。長期以來，我們的課文選擇多奉行思想性與藝術性相統(tǒng)一的名家名篇原則，實際上這項原則的合理內(nèi)涵仍然需要討論。比如思想性，是政治正確性、道德高尚性、情操完美性、社會進步性或其復合嗎？以上諸性固然重要，但僅有這些又顯然不夠。又如藝術性，是個性學意義上的創(chuàng)造性或文章學意義上的藝術性或文學意義上的審美性或文體學意義上的得體適用性及其復合嗎？以上諸性同樣重要，但僅有這些也仍然不夠。除以上之外，當前語文教學選材應當突出兩性，即適度字匯、詞匯涵攝性與語文知識針對性。漢語教學中不注重字匯、詞匯也是一個由來已久的問題，比如能識讀三、五千字詞，能閱讀時報時刊，這似乎就是語文教學中大家共同遵守的不成文法則。解決這一問題，可靠的依據(jù)是字頻、詞頻的統(tǒng)計與分析，并在此基礎上頒行初、中、高三級字匯表與詞匯表，考慮到古今漢語的連續(xù)性，這種字詞匯表還應包含一定數(shù)量的古漢語字詞和成語，那些不能有效涵攝上述字匯、詞匯的課文材料至少應當慎重選擇。在語文知識針對性問題上，目前存在的最大問題是知識與材料兩張皮，協(xié)同作用幾乎無從談起。比如談修辭、談創(chuàng)造性寫作，我們要多選擇特色鮮明的文學作品，如談語法、談邏輯，我們則要多選科普、甚至通用性較強的學術作品，否則的話，通行的課文特色分析不是流于言人人殊的作者個性、風格就是流于講者漫無歸心的看法、意見，不僅升階性的知識、能力內(nèi)涵無從談起，而且時間一長，想不重復也難。
　　毫無疑問，如此定義的語文教學挑戰(zhàn)了現(xiàn)行語文教學體系，也必然會對教學雙方提出更高的知識與能力要求。對教師而言，重要的是轉(zhuǎn)變思想方式與行為方式，同時輔以必要的職業(yè)繼續(xù)教育。對學生而言，課文閱讀難度會有所加大，同時需要有一定的邏輯思維能力以應對相關知識理論學習。如果有困難，這將是語文教學由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型過程中必不可免的困難，只要想一想我們的學生能在幾天或數(shù)周之內(nèi)讀完一冊課文，同時想一想我們的學生既然能在教師的幫助下接受歐幾里德體系、牛頓體系、門捷列夫體系等等，這種轉(zhuǎn)型中的困難事實上也不會太大，因為如此定義的語文教學在知識學與思維學內(nèi)涵上并未超出前述體系。當然，具體的新課程體系還需要深入調(diào)研、反復論證，新舊體系之間的轉(zhuǎn)換也還需要通過一個較長時段淡出淡入?？偠灾眲x車、爬急坡、一窩蜂式的語文教改應當絕對避免。
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