教師有平民教育觀嗎

　　人生而平等，然而理想與現(xiàn)實之間總是會有殘酷、尖銳的沖突。人類追求教育機會均等的歷史至少有幾個世紀(jì)了，然而時至今日，教育公平卻多見于聯(lián)合國各項公約與文山會海，少見于各國教育實踐。毫無疑問，“公平”更多地是針對弱者而言的，這是因為強者似乎更加適應(yīng)不公平的環(huán)境，而“公平”往往是對于強者的某種制約。要實現(xiàn)教育公平的目標(biāo)，不關(guān)注貧困地區(qū)與家庭的兒童、少數(shù)民族兒童、女童、戰(zhàn)爭難民兒童、殘疾兒童等弱者的教育機會均等，無異于霧里看花、癡人說夢。這是因為他們往往是教育公平與社會公正目標(biāo)實現(xiàn)過程中最艱難的群體，是任何教育公平之計劃、項目及行動難以回避的關(guān)鍵議題，盡管事實上他們經(jīng)常被有意無意地回避掉。在階層分化顯著的社會中，這些弱勢群體中個體的完善與發(fā)展總是受到社會各種因素的阻礙，權(quán)利經(jīng)常被剝奪。社會對人的剝奪有三種：能力的剝奪、權(quán)利的剝奪與成果的剝奪（熊平，2002）。
　　那么，個體、國家、社會與教育究竟是什么關(guān)系呢？《中華人民共和國教育法》（1995年）第九條規(guī)定：“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會”。《中華人民共和國義務(wù)教育法》（2006年6月29日修訂）第四條規(guī)定：“凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年，不分性別、民族、種族、家庭財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，并履行接受義務(wù)教育的義務(wù)”。由此，從法理角度上講，每個個體享有平等受教育的權(quán)利與機會。保障個體的平等受教育權(quán)利和機會的主體是國家及其政府。然而，當(dāng)下中國不同地區(qū)、群體、階層平等受教育的權(quán)利和機會沒有得到保證是不爭的事實。在經(jīng)濟落后的地區(qū)，許多兒童因為家庭貧困等原因不能入學(xué)，不能進一步接受高等教育，他們的發(fā)展?jié)撃芎徒逃龣?quán)利被“雙重”剝奪。這種剝奪反過來不但影響地區(qū)的發(fā)展，也會引起相關(guān)群體與個體對國家和社會的質(zhì)疑，更不利于和諧社會的建構(gòu)。
　　由此，倡行于20世紀(jì)二三十年代并付諸行動實踐的“平民教育”思想和理念近年來又引起了學(xué)界的討論、反思以及中央政府的重視。國內(nèi)外的一些非政府組織（如美國的“中國農(nóng)村教育基金會”；中國的“金鑰匙視障教育研究中心”，等等）以及志愿者深入到中西部農(nóng)村地區(qū)、山區(qū)、邊遠(yuǎn)地區(qū)、少數(shù)族群地區(qū)，為當(dāng)?shù)貙W(xué)校與老百姓提供教育支持，盡管他/她們旗號各異，如“農(nóng)村教育”、“鄉(xiāng)村教育”、“殘疾兒童教育”等。2007年1月11日《中國教師》雜志社組織的“平民教育與教育公平”的坐談會中，勞凱聲教授提出在當(dāng)下教育公平、均衡教育資源、合理社會分配的語境下，《中國教師》雜志要掀起21世紀(jì)平民教育的討論，讓草根階層發(fā)出聲音。這樣的提議具有新世紀(jì)的時代意義與實踐價值。但筆者有這樣的思考：草根階層中又是誰來發(fā)出聲音？如何發(fā)出聲音？一線教師的看法是什么？學(xué)者又是如何理解平民教育和實踐的？筆者存在這樣的疑問并非沒有理由。
　　1998年6月，筆者曾跟隨、觀察了某師范大學(xué)英語系與中文系大四學(xué)生在南京市某中學(xué)的教學(xué)實習(xí)，聽了4位實習(xí)生（2名英語專業(yè)，2名中文專業(yè)）的8節(jié)課堂教學(xué)（每位2節(jié)課）。從筆者的課堂記錄來看，4位實習(xí)教師的組織教學(xué)、多媒體使用、課堂互動等方面都很到位。但引起筆者關(guān)注的一點是4位新教師在課堂教學(xué)過程中“提問”這種教師特有的資源的分配方式。經(jīng)過對4位教師8節(jié)課提問次數(shù)與被提問對象的統(tǒng)計以及事后的調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)4位新教師存在一個共同的現(xiàn)象，即高頻率被提問的對象總是集中于某些群體，這些群體包括學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生、平時非常聽話的學(xué)生，他們一般坐在中間靠前位置。那些坐在后排的、所謂“調(diào)皮”或者“差”生在很大程度上被這四位新教師“無意忽視”。有學(xué)生戲稱他們坐在“春風(fēng)不度玉門關(guān)”的位置。也就是說，課堂教學(xué)中存在著很多不公平的現(xiàn)象（鮑傳友，2001）。這個現(xiàn)象引起筆者的反思：師范大學(xué)（或綜合大學(xué)）培養(yǎng)出來的新教師在課堂教學(xué)行動背后持有什么樣的教育觀念與教學(xué)理念？他們的教育觀念與教學(xué)理念是大學(xué)“教”出來的嗎？如果是，大學(xué)教給他們的是什么樣的教育觀念和教學(xué)理念？如果不是，他們的教育觀念和教學(xué)理念又來自哪里？
　　根據(jù)本人中小學(xué)、大學(xué)的教學(xué)經(jīng)歷與研究經(jīng)驗，筆者認(rèn)為一個教師的教育觀念與教學(xué)理念主要來自于以下幾個方面的影響：一是社會體制機制方面，“效率優(yōu)先、兼顧公平”與“公平正義的和諧社會”兩種不同社會機制對社會角色的觀念與行動的影響是有很大差異的。前者導(dǎo)致學(xué)校和教師的“精英”教育教學(xué)觀念，某些有限的教育教學(xué)資源不能得到公平的分配，只能集中于某一（些）學(xué)生群體，如優(yōu)秀的學(xué)生，其他一些學(xué)生群體被有意或無意的排斥，如差生。而后者使得學(xué)校和教師至少在教育話語，甚至行動上給予所謂的“差生”等弱勢群體學(xué)生更多的關(guān)注。二是教師的家庭社會背景。出生于農(nóng)村貧寒家庭背景的教師與中產(chǎn)階層以上家庭背景的教師在教育與教學(xué)的觀念上是有差異的。一般來說，前者更傾向于關(guān)注前述被忽視的學(xué)生群體。三是教師接受教育的經(jīng)歷。根據(jù)筆者的觀察與調(diào)查，許多新教師所持的教育觀念與教學(xué)理念很大程度上受他/她在中小學(xué)或大學(xué)接受教育時他/她所崇拜的某位（些）教師的觀念的影響。不可避免的是受一些傳統(tǒng)的教育思想的影響，而這些傳統(tǒng)的教育思想中不可否認(rèn)的存在著某些“不公平”的成分。再如，曾在西方接受過教育訓(xùn)練回國從事教學(xué)職業(yè)的教師與只在本國接受教育的教師的教育觀念也是有差異的。四是教師同行的影響。如果教師同行中也存在著“排斥”那些弱勢群體學(xué)生的教學(xué)行動，那么他/她也就會認(rèn)為自己的行為是“理所當(dāng)然”了（鞠玉翠，2004）。
　　從以上粗淺的分析，筆者要提出的問題是：一線的教師在日常的教學(xué)行動中會持有學(xué)界討論的“教育公平觀”、“平民教育觀”嗎？一批又一批的新教師，他們到底持有著什么樣的教育觀？他們所持有的教育觀是教育系統(tǒng)內(nèi)部所能影響的嗎？
　　如果把平民教育就定義為“面向最底層的普通老百姓，面向廣大中低收入者，向他們提供優(yōu)質(zhì)的教育。注重每個人受教育機會和權(quán)利的平等”，那么，各級政府的教育政策調(diào)控固然重要，但一線的教師是否持有這樣的觀念也非常重要。從微觀的角度來講，任何地區(qū)的教室中都可能有弱勢群體的學(xué)生、低收入家庭的孩子，教師的“平民教育觀”在很大程度上會影響他/她們與這些學(xué)生的互動與交流。再者，任何的教育觀都要回歸到教室與課堂，落實在具體的教學(xué)行動中，反映在教師與學(xué)生的關(guān)系中，否則這種（些）“教育觀”只是“修辭”罷了。
　　因此，筆者關(guān)注的是，在掀起21世紀(jì)平民教育（運動）的時候，我們要首先檢討學(xué)校教師的教育與教學(xué)觀，他們“平民教育化”了嗎？作為培訓(xùn)教師與培養(yǎng)未來新教師的大專院校機構(gòu)，在進行專業(yè)知識的教育與訓(xùn)練的時候，更要注意給予他們文化視野、開啟反省批判思維體系科目的訓(xùn)練。只重視專業(yè)知識的教育和訓(xùn)練，不注重文化視野概念的給予與實踐的體驗會使教師變成具有高度“工具理性導(dǎo)向”思維心靈的個體，其影響是：
　　“工具理性意味著集中考慮‘如何做好它’的問題，而不是‘為什么要做’的問題，或是‘我們要走向哪里’的問題。因而它更傾向于考慮途徑而不是終點，考慮效率而不是目的。它在學(xué)校中的表現(xiàn)之一是強調(diào)管理和組織，而不考慮‘教育為了什么’”。（Rex Gib