實行平民教育的可能性策略

　　發(fā)生在當(dāng)前教育領(lǐng)域最深刻的悖謬之處在于：一方面“通過教育改變命運(yùn)”的希望被不斷動員和強(qiáng)化，使得越來越多的人自愿被裹挾進(jìn)教育之中；另一方面教育成本不斷增加，讓越來越多的人非常吃力或根本無力承受。這樣一種悖謬所導(dǎo)致的難以化解的緊張和矛盾往往反映在同一類群體身上，這一群體處于社會的底層，他們是對教育的期望最迫切者，同時也是最無力和最無奈的承受者?！捌矫窠逃钡闹匦绿岢鲲@然首先不是基于提高教育質(zhì)量的考慮，而是意在針對上述在教育中掙扎的底層群體，解決教育加在他們身上的既不能擺脫又無力承受之重。
　　
　　一、借助體制空間
　　
　　在教育越來越普及的當(dāng)下，提出“讓更多人接受教育”為核心的“平民教育”這樣一個話題似乎有些矛盾，但它事實上觸及了一個重要的問題：國家的教育事業(yè)究竟為誰而辦？之前所提出、推動并基本完成的義務(wù)教育普及化，更多還是站在國家以及少數(shù)優(yōu)勢階層的立場，而并非從大部分平民百姓的角度出發(fā)，因此也就出現(xiàn)了本該免費(fèi)的義務(wù)教育因為國家暫時負(fù)擔(dān)不起而要老百姓自掏腰包的狀況；也才會出現(xiàn)在推動義務(wù)教育普及化、降低教育獲得門檻的同時，為了滿足社會優(yōu)勢階層的需求而不斷地進(jìn)行教育分化，比如重點與非重點的區(qū)分、貴族學(xué)校的建立、教育高收費(fèi)等等。
　　教育在“為誰”的問題上，始終在上述兩方面齊頭并進(jìn)，并試圖保持某種平衡：既滿足少數(shù)優(yōu)勢階層的需要又能安撫廣大老百姓。但在教育資源不可能足夠豐富的情況下，滿足少數(shù)優(yōu)勢階層的需要就相對剝奪了廣大老百姓的利益，這就涉及到一個取舍的問題，究竟更顧及廣大平民百姓的利益還是少數(shù)人的需求。從之前的教育現(xiàn)實來看，不能說國家明確鼓勵或提倡重點校與非重點校的區(qū)分，但至少是任其發(fā)展的，并在資源分配與政策導(dǎo)向上給予了直接或間接的支持。從而導(dǎo)致教育的日益分化，以及由此分化帶出的少數(shù)教育獲利群體與大多數(shù)教育被剝奪群體之間的沖突和對立日益突出，構(gòu)成了一個引發(fā)諸多矛盾、需要解決的社會問題域。國家的教育政策以及國家在教育中承擔(dān)的角色等都受到了空前的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，這意味著國家在教育政策導(dǎo)向與制度設(shè)計中需要作出相應(yīng)的策略調(diào)整。如果說在新義務(wù)教育法修訂中強(qiáng)調(diào)的教育均衡化發(fā)展是一種具體的解決措施的話，那么“平民教育”理念的重提更是將教育的整個重心下放，向下層社會群體傾斜。
　　如果說以晏陽初為代表的一批五四知識分子在上世紀(jì)二、三十年代大力提倡和實施的平民教育多少帶著精英個體抱負(fù)與激情成分的話，那么在當(dāng)下社會的重新提出，而且是出自國家領(lǐng)導(dǎo)人在公開場合的特別強(qiáng)調(diào)，則更多地體現(xiàn)出國家在面對教育所產(chǎn)生的各類問題甚至危機(jī)時的努力方向，多少是出于對國家角色、公共利益、整體秩序的考慮，是一種理性的國家行為。國家在教育導(dǎo)向上的變化與調(diào)整為教育研究者與實踐者的行動提供了新的可能空間，它至少意味著過往零星地為著弱勢群體吶喊、做事的教育工作者或研究者可以借助體制的力量與空間真正為處于底層的群體多說點真話、多做點實事。
　　
　　二、提前教育分流
　　
　　何謂“平民教育”？晏陽初等在上世紀(jì)二、三十年代所提倡的平民教育強(qiáng)調(diào)從農(nóng)村、農(nóng)民的實際出發(fā)，給他們提供一套簡單易學(xué)、經(jīng)濟(jì)實用的教育。它既不同于脫離農(nóng)村實際的舊教育，也不同于只重學(xué)校的新教育，從教育目的、教育理念、教育方法到教育內(nèi)容都完全是依據(jù)農(nóng)村實際而重新構(gòu)筑的一套相對獨(dú)立的教育體系。那么在當(dāng)下社會重提平民教育，這種“另搞一套”的思路是否合適？暫且撇開合適與否的直接回答，我們不妨看看當(dāng)下重提平民教育與當(dāng)初相比存在哪些不同：
　　其一，教育對象不同：要在當(dāng)下社會提倡平民教育，其對象恐怕不僅像二、三十年代那樣僅限于農(nóng)民，更多的是針對貧富分化中因種種原因?qū)е碌呢毟F落后的群體。這些群體處于社會的底層，除了傳統(tǒng)意義上在農(nóng)村種地的農(nóng)民之外，還應(yīng)包括處于底層的其他群體，比如農(nóng)民工群體、下崗工人群體、落后地區(qū)的人們等等，這一教育對象的擴(kuò)大帶來范圍的擴(kuò)散，使得完全意義上的另搞一套的教育思路并不可行，即便能讓他們集中在一起接受另一套教育，也無異于宣布由于經(jīng)濟(jì)收入的低下而需要接受不同等級的教育，雖然事實上可能已經(jīng)如此，但大張旗鼓地宣稱并付諸實施恐怕任誰都接受不了。
　　其二，教育目的不同：正是因為上述對象的變化，教育的目的就不僅僅是為了讓農(nóng)村失學(xué)兒童和青年文盲接受最基本的教育，“除文盲、作新民”；而是重在通過教育讓這些處于底層的群體增強(qiáng)改善自身處境的意識與條件。如何讓這些因經(jīng)濟(jì)貧困而處于底層的群體通過教育改善其處境？一方面要上得起學(xué)，即給他們提供最經(jīng)濟(jì)的教育；另一方面要使其從教育中直接獲益，即給他們提供最實用的教育。
　　其三，教育功能不同：教育通常發(fā)揮著兩種截然不同的社會功能。一種是布迪厄曾深刻揭示了的教育對原有階層的再生產(chǎn)與復(fù)制功能，即所謂龍生龍、鳳生鳳，教育維護(hù)、再生產(chǎn)原有的階層結(jié)構(gòu)并將它合法化。教育的這種再生產(chǎn)功能在維持和加大群體分化與社會分層過程中起到作用。完全另搞一套的教育思路，顯然會進(jìn)一步加大底層群體與上層群體的分化，造成階級再生產(chǎn)。而教育的另一種功能則是通過教育促進(jìn)社會流動，讓出身下層的孩子通過教育獲得知識和文憑，繼而獲得向上流動的可能。在當(dāng)下社會，對于身處底層的群體而言，不可否認(rèn)教育恐怕是改變其境遇的一個非常重要的渠道。
　　上述不同是否意味著，當(dāng)下的平民教育就一定要擯棄“另搞一套”的思路，而完全與現(xiàn)有的教育體制接軌？情況似乎也并非如此，“另搞一套”重在體現(xiàn)教育實用性的一面，而“與體制接軌”可增加流動性。在我看來，“實用性”與“流動性”是改變底層群體境遇的兩條重要途徑，缺一不可。平民教育可考慮提前進(jìn)行教育分流，將一部分學(xué)生導(dǎo)向“實用”的技能培訓(xùn)，而將另一部分學(xué)生推向精英選拔的渠道，這樣既可降低教育成本，又能使不同需求及不同能力的群體均從教育中獲益。
　　
　　三、嘗試研究干預(yù)
　　
　　“平民教育”主要針對底層群體，對其研究不應(yīng)僅僅停留在認(rèn)識其存在的問題上，而應(yīng)進(jìn)一步以解決這一群體的教育問題、改善其教育現(xiàn)狀為旨?xì)w。當(dāng)初晏陽初等提倡平民教育也是一方面要求知識分子深入農(nóng)村，一方面進(jìn)一步要求其改造農(nóng)村。
　　嘗試研究干預(yù)，主要是將認(rèn)知與改造相結(jié)合的一種研究方法。雖然研究通常要求研究者盡可能保持中立，但事實上不同旨趣的研究，其立場往往也不同，面對社會大眾的苦難，需要研究者站在弱者一邊，傳達(dá)來自底層的聲音。不僅要認(rèn)知現(xiàn)實，而且要改造現(xiàn)實，不僅要討論解放，而且要實踐解放。
　　這種“改造”與“實踐”并不是要求研究者做些悲天憫人的慈善救濟(jì)工作，也不是要去鼓動處于底層的人們起來行動，而是一方面努力讓這一群體中的人認(rèn)識到自身的局限、問題及可能，以其內(nèi)在的覺醒為立足點改變自身的境遇；另一方面利用研究者的資源與條件，使研究朝著改變被研究者境遇的方向邁進(jìn)。這一邁進(jìn)過程及過程中所遇到的問題與矛盾也應(yīng)成為研究的對象，以便更進(jìn)一步或更加徹底地解決問題。
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