試論語文個性化閱讀教學中的教師主導作用

冀東升

語文課堂是師生對話、交流和思想撞擊的平臺。教師是平等對話中的首席。師生之間，正如弗里斯在《被壓制的教育學》一書中所說“在平等對話中，學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是教師式學生及學生式教師。教師不再僅僅去教而且也通過‘對話被教，學生在被教的同時也同時在教。他們共同對整個成長過程負責……這里沒有誰教誰，也沒有自己教自己，只有從頭至尾在相互地教?！?/p>

一、平等對話中加以引導

首先，個性化閱讀的過程是對話。對話教學自古有之，我國古代教育家孔子就是通過對話來展開教學的，一部《論語》就是一部師生之間的對話錄。在西方，教學中采用對話的形式可以追溯到古希臘哲學家蘇格拉底，其著名的“產婆術”對后世影響很大，他主張教育不是知者帶動無知者，而是師生共同尋求真理。這樣，師生可以互相幫助，互相促進。因此，在課堂上，我們一定要消除學生對教師“權威”的畏懼心理，真正落實學生在課堂上的主體地位，讓教學成為學生與學生間的對話，從提問到回答，直接與自己的同學交流、相通、反駁、質疑。

創(chuàng)新是個性發(fā)展的重要表現。莎士比亞說過，每個人都是獨一無二的。因此，正視學生的個性差異，滿足個性的表現欲望，尊重學生的個性化選擇，培養(yǎng)問題意識，讓他們暢所欲言，使其個性在問題的發(fā)現和解決中得到張揚，在創(chuàng)新中得到發(fā)展，求知的欲望不斷得到強化，敢于懷疑、積極求新求異的探索態(tài)度廣泛得到培養(yǎng)，為他們提供學習的時空，從而使學生形成獨特的見解，形成一定的個性才能。正如魯迅說的，《紅樓夢》是中國許多人都知道的，至少是知道這名目的書。誰是作者和續(xù)者姑且勿論，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。一位作家創(chuàng)作的作品，自面世之日起，就面臨著各類讀者的解讀，各類讀者群的解讀應該是讀者的權利，旁人是無權干涉的。由此推之學生作為一個獨特的讀者群，雖然不能與其他讀者相等同，但其解讀的權利仍然應該受到尊重，任何人既不能也不應該強行剝奪其權利。教材與教參包括實施教學的組織者——教師，只能是激發(fā)學生并提供學生自主探究的“平臺”（解讀材料、探究方法等），引導學生合理地解讀文學作品。

二、促進個性和諧全面地發(fā)展

拓展實踐的空間，培養(yǎng)學生實踐的興趣和習慣。隨著課程改革的不斷深入，面向生活、面向社會的大語文觀已成為語文教改的方向。學生語言等各方面的積累不應該局限于課本、課堂，而應面向生活、社會中的各個領域。教師要在語文教學中樹立“大語文”觀念，使書本知識的學習與實踐活動緊密結合，使課內與課外溝通，把自然、社會、生活帶入課堂，促使學生的語文實踐走向社會生活，并注意激發(fā)學生進行實踐的興趣，把學生喜聞樂見的事物引入課堂，給學生以最大的自主學習空間，調動其以積極、飽滿的情緒參與語言實踐，在參與中培養(yǎng)學生實踐的興趣，從而掌握實踐的方法，逐漸形成自覺開展語言實踐的習慣；教師要深入研究每個學生的閱讀興趣。有的學生對科普類課文感興趣、凡事總喜歡問個“為什么”，就向他介紹一些科普類讀物。一些學生對故事特別喜愛就可以向他介紹一些童話名著。一些學生寫作水平較佳，在鼓勵的同時，可以向他推薦一些同齡人的優(yōu)秀作文選，使之有比較學習的機會。這種尊重個性、選擇性的閱讀，會促使學生的個性化思維更加豐滿，也將更有效地促進學生的全面發(fā)展。

三、個性化閱讀應關注閱讀過程的調控性

初中學生，往往都有逆反心理和自我擴張要求，追尋主體的自我張揚，認識和思維處于極為活躍激蕩的狀態(tài)之中。個性化閱讀是一種既承認文本共識性層面存在、又不固守這一共識性層面的深度閱讀。因此在學生面前，教師引導或向導的責任就特別重大。在精神漫游的過程中，教師一方面向讀者（學生）提供必要的知識背景，幫助他們掃除閱讀理解的障礙，另一方面則要隨時提示讀者（學生）注意“文本風景”中特別有意義有價值的部分，包括某些特別精微的部分?！耙龑А钡耐瑫r，要鼓勵學生不受引導的限制，獨辟蹊徑，得出自己的文本闡釋，鼓勵他們超越教師或編者的引導。

學生在閱讀中，由于受認知、心理感受、知識和能力等因素的制約，對閱讀的理解往往不能一步到位，有時難免會產生認識的膚淺、偏差甚至謬誤。這就需要學生在閱讀過程中、及時不斷地加以監(jiān)控和調節(jié)，從而把握自己的理解程度，判斷與目標的差距，反思自己及他人見解的合理性、完善性和正確性，并采取各種有助于思考和增進理解的策略，最終實現對課文全面、深入的理解和掌握。為此，教師應積極引導學生對自己的閱讀適時調控。文學作品的解讀不僅應包括作品主題場景，還應包括作品中的人物解讀。這些解讀既是多樣性的，同時也是多層次性的，既要依據文本材料，又要結合自身的生活體驗，從而進行恰當的、合理的闡釋。

《語文課程標準解讀》中指出：所謂對閱讀內容多元性的反應，指的是“對文本中自己特別喜愛的部分作出反應，確認自己認為特別重要的問題，作出富有想象力的反應甚至是‘突發(fā)奇想，將自己的感受與作者的意圖進行比較，為文本的內容和表達另作設計等等。”只有這樣才能對文本進行切實的體察、體驗、體會，才能與文本進行高質量的對話，才能產生真正的交流。閱讀應尊重多元性，弘揚個性，但也要避免偏見和隨心所欲。教師應改正指誤，糾正“新鮮的錯誤”，不能聽之任之。同時，我認為理解多元化還需要建立在合情、合理乃至科學的基礎上，應堅持正確的價值導向，這樣才能有利于學生形成《語文課程標準》中所要求的“良好的個性和健全的人格”“養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學態(tài)度”和“初步掌握科學的思維方法”。

語文教學倡導個性化解讀，尊重學生的獨特體驗，這是不容置疑的。但當學生的獨特體驗與時代和民族提倡推崇的主流價值觀發(fā)生矛盾時，教師不應做放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，必須在重視學生自由感悟的同時或啟發(fā)爭論、思辯，或進行富有人情味、說服力的耐心引導，促成思想自由的交匯、碰撞、升華，使之在心靈與心靈的交流與碰撞中逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀。對學生獨特體驗的尊重、理解應該以不違背社會的主導價值為前提，應該尊重而不盲從。