從行為跟進到行為改進

儲建明

新課程改革是一次歷史性的教育變革，給每一位教師帶來了嚴峻的挑戰(zhàn)和不可多得的機遇。教師生命的崇高意義和價值在于不斷走在超越自我的生命歷程之中，不斷煥發(fā)自身的生命活力。因此，如何實現(xiàn)自我蛻變，豐富專業(yè)內(nèi)涵，設(shè)計自我專業(yè)發(fā)展的行為策略，承擔(dān)自我專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任，將是我們面臨的一個重大問題。本文擬從教師自我專業(yè)的行為跟進到行為改進的行為策略方面探索一個發(fā)展新課程改革的方向。

一、行為跟進：從行為模仿到觀念轉(zhuǎn)變

教師的自我專業(yè)發(fā)展涉及到三個不同的階段：一是行為跟進階段；二是行為改進階段；三是行為品質(zhì)階段。在行為跟進階段，首先要澄清對行為模仿的片面認識，不要以為模仿就是不思進取，就是僵化教條。事實上，一個年輕教師如果缺乏學(xué)習(xí)模仿的對象，就有可能失去前進的方向與目標，無所適從于教學(xué)改革的思潮，從而造成思想上的模糊和行為上的遲滯，想進行行為創(chuàng)新也就無從談起。

（一）踩著別人的足跡磨礪自己的功底

當(dāng)一名新教師從師范院校走出來踏上教學(xué)崗位的時候，他所面臨的第一個現(xiàn)實問題就是：原先的師范教育階段所形成的教學(xué)理念和教學(xué)理想在嚴峻而殘酷的日常教學(xué)生活中可能會遭到毀滅性的打擊，面對復(fù)雜多變且難以適應(yīng)的教學(xué)實際，一些印象式的現(xiàn)成教育學(xué)知識幾乎是不堪一擊的。于是，我們不得不讓這些新教師尋找距離最近、所需時間最短的行為模仿對象。

教學(xué)行為模仿的第一種對象是自己學(xué)生時代的老師。當(dāng)你還是學(xué)生的時候，老師是怎樣針對學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和學(xué)科特點進行有效教學(xué)的？可以采用回憶記錄的方式進行篩選，從中選擇優(yōu)秀的教學(xué)者予以模仿，從而迅速改變自己對教學(xué)的陌生感；行為模仿的第二種對象是所在學(xué)校教師中學(xué)有專長、教有特色的教師，以跟班聽課、合作備課等形式先模后教、先學(xué)后練，不求神似，但求形似，逐步接近他們的教學(xué)特點；行為模仿的第三種對象是一些名師的教學(xué)錄像資料，認真揣摩他們的教學(xué)語言和教學(xué)經(jīng)驗，研究他們的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)思想，不是被動吸收，而是積極找尋規(guī)律，合理有序地積累學(xué)習(xí)心得，以指導(dǎo)自己的教學(xué)實踐。

一些新教師由于缺乏對教學(xué)的一般認識，加之對學(xué)生的認知水平、心理特點等把握不準，因此出現(xiàn)了貪多求快、一講到底、重點不突出、條理不清晰等教學(xué)問題。他們無法把握和控制教學(xué)內(nèi)容，只是機械地灌輸書本知識，抹殺了學(xué)生主動學(xué)習(xí)與自主思考的權(quán)利，教學(xué)效果當(dāng)然很不理想。因此，要迅速提高專業(yè)教師的課堂教學(xué)能力，首先應(yīng)充分認識到教學(xué)經(jīng)驗的獲得是一個由淺入深、由簡單到復(fù)雜的過程，隨著教學(xué)實踐活動的不斷深入，認知水平和運作能力將逐步得到改善和提高。其次要合理安排教學(xué)模仿的階段目標，一般以三年為期限，第一年學(xué)會上課，懂得怎樣備課，包括如何編制教學(xué)目標、設(shè)計教學(xué)過程、開展教學(xué)討論、進行教學(xué)練習(xí)，基本形成一種規(guī)范意識，懂得不是自己傳授得多么好，而是有方法讓學(xué)生進入一種自主學(xué)習(xí)自主揣磨狀態(tài)的道理。第二年學(xué)會說課，即會分析教學(xué)設(shè)計，不僅知道上課的流程意圖，而且能說明為什么這樣上課的道理，及時補充有針對性的教學(xué)理論與教學(xué)專業(yè)思想，學(xué)會“還原”式評析，打開自己的教學(xué)視野。第三年學(xué)會評課，這一階段主要是在自己對本門學(xué)科特點初步認識的基礎(chǔ)上，開展相互間的評課交流活動，能以客觀理性的態(tài)度來評析大家的長短，關(guān)鍵是在交流中學(xué)會觀察與分析，在提高感性認識的同時豐富理性認識，及時修正自己在實踐中的誤差，體驗自己的成功。當(dāng)然上課、說課、評課，并非絕對地在哪一年入門或過關(guān)，講究的是在交叉進行中有所側(cè)重；也并非只是三年的問題，一堂好課究竟有什么標準，還要經(jīng)年累月地積累經(jīng)驗，鑒別真?zhèn)?，形成自己獨到的真知灼見?/p>

（二）進入引領(lǐng)式學(xué)習(xí)完成觀念的轉(zhuǎn)變

一個教師在從教五六年后很容易產(chǎn)生依賴性和慣性，尤其是形成了一定的教學(xué)經(jīng)驗之后就會把自己封閉起來，認為可以應(yīng)付日常的教學(xué)問題就高枕無憂了。這個時候，教師們需要時時追問自己：我明白了多少教學(xué)觀念？僅僅是明白了教學(xué)觀念還是在指導(dǎo)教學(xué)實踐？怎樣才能盡快轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念？教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變了，教學(xué)行為一定要隨之改變嗎？

解決以上問題，一個重要的方法是通過不斷地閱讀，充實自己的頭腦、豐富教學(xué)的思想。每位教師都應(yīng)該明白，如果這個時期沿著慣性經(jīng)驗操作，你一輩子就只能是一個“教書匠”。“匠藝”也有高低之分，如果這個時期能加強學(xué)習(xí)進修，自覺進行閱讀，猶如重新確定人生觀一樣獲得一種全新的思考與認識。我們提倡教師要把精讀與泛讀結(jié)合起來，讀什么呢？一是讀經(jīng)典著作，二是讀專業(yè)理論（含專業(yè)報刊），三是讀文化知識。經(jīng)典作品往往是名家名作，可以有選擇地先啃一二本或三四本；專業(yè)理論主要挑選與所教學(xué)科有密切關(guān)系的書籍，可以特別注意新課程改革中的案例剖析和實踐指導(dǎo)用書；文化知識指的是專業(yè)素養(yǎng)和社會性知識，為的是豐富自己的文化底蘊。作家賈平凹曾經(jīng)說過：“你若喜歡上一本書了，不妨多讀：第一遍可囫圇吞棗讀，這叫享受；第二遍就靜心坐下來讀，這叫吟味；第三遍便要一句一句想著讀，這叫深究。三遍讀過，放上幾天，再去讀讀，常又會有再新再悟的地方?！闭f的雖是文學(xué)創(chuàng)作和讀書借鑒問題，但與教學(xué)突破是同一個道理，任何一個教師，哪怕一個名師，只有在閱讀別人思想的時候才能明白他們走到了什么地方，留下了什么腳印，才能知曉怎樣去繼承、發(fā)展和改革、創(chuàng)新。你的人生閱歷一部分從自己的生活中來，一部分從別人的書本中來，書讀得多了，對你的心靈健康以及教學(xué)智慧的發(fā)展，肯定有著無可限量的益處。

沒有思考的讀書，不可能提升自己的思想境界。讀書不僅是為了尋找書中的樂趣（雖然許多書籍以愉悅身心的面貌出現(xiàn)），而且是為了尋找真正屬于自己的思考與創(chuàng)造。讀書的好處在于印證笛卡爾說的“我思故我在”的真理，不是躺在感知的溫床上，而是走在智慧的跑道上。思考成為驗證“前見”式的尺碼，演變成拔節(jié)抗?fàn)幍闹窀?，是一種生命激情所產(chǎn)生的反彈。我們要站立在實踐經(jīng)驗的平臺上放眼看教學(xué)世界的天空，然后才能攀登教學(xué)觀念的天梯，以此促進教學(xué)行為的改觀。

讀書的同時其實是在讀人、讀思想、讀人生。換而言之，即讀作者的生活經(jīng)歷與實踐感悟，讀作者的人生品味和精神風(fēng)貌。為此，我們的閱讀還可以拓展到讀身邊的人，讀周圍的書。在參加觀摩、培訓(xùn)與研討的一系列活動中，揣摩“活人活書”，更直接地針對他們進行切磋與交流，在展示自己的同時打破“思維定勢”和“習(xí)慣圖式”，改掉因慣性和惰性養(yǎng)成的毛病，完成教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。

二、行為改進：從行為反思到問題研究

“行為跟進”以“跟”字為著眼點，強調(diào)模仿與學(xué)習(xí)，其意圖在積累經(jīng)驗和夯實根基，是新教師從教以后的必經(jīng)之路。“行為改進”以“改”字為著眼點，注重反思與研究，即教師從教學(xué)行為中發(fā)現(xiàn)問題，通過理性對照和實踐驗證，逐漸脫離“匠”字束縛，走向研究者之路。

（一）沒有專業(yè)的行為反思是單調(diào)呆板的職業(yè)生活

行為反思的話題已經(jīng)不是新鮮事了，人們圍繞著什么是反思、反思什么和怎樣反思三個方面展開了全方位的論述，其中不乏真切感受和創(chuàng)新思維。尤其是一些理論工作者的多維視角和世界視野，更使我們大開眼界。因此，作為教師不用考慮是否需要反思其專業(yè)行為，而應(yīng)研究如何反思其專業(yè)行為，從而改變?nèi)諒?fù)一日、年復(fù)一年單調(diào)乏味的職業(yè)生活。

既然反思是一種站立在自我之外的批判地考察自己的行為及情境的能力。那么，反思者就不應(yīng)該囿于現(xiàn)成的教學(xué)理論與現(xiàn)實的教學(xué)實踐之間所產(chǎn)生的矛盾，而應(yīng)積極嘗試對教學(xué)事件和教學(xué)行為進行解釋和提供證據(jù)。對教學(xué)事件產(chǎn)生的可能性或必然性的原因進行分析、判斷，給出反思之后決斷的理由和措施。因此，反思活動涉及反思者忍受抉擇的痛苦和享受快樂的幸福的雙重體驗。

反思是個體成長中的必然經(jīng)歷，隨著生命發(fā)展過程中文化知識、專業(yè)素養(yǎng)、社會責(zé)任等方面經(jīng)驗的豐富與提高，教師們開始逐漸注重在個體身上挖掘存在的問題和可供借鑒的價值，特別是在比較印證中探討行為改進的方法。專業(yè)反思包括對教學(xué)技能的反思、對教學(xué)策略的反思、對教學(xué)理念的反思、其歸根到底是對自己教學(xué)行為的反思。為什么我們常常會反思乏力，實際上是缺乏對教學(xué)事件的敏感反應(yīng)和反思自覺性。教師的反思絕不是說空話和套話，是面對不同時期不同事件的審視與批判，是為了解決教學(xué)的具體問題。我們可以經(jīng)常地問自己，現(xiàn)在的教學(xué)方法好嗎？能不能換一種方法？有沒有更好的方法？為了反思，教師必須讀書、讀人、讀人生，從書籍和人際交往中尋找自己的精神同伴和人生范例，要經(jīng)常性地用讀書筆記或教學(xué)筆記來記錄反思內(nèi)容，換角度思考問題從而作出正確的選擇和改變。這是一種經(jīng)驗的感悟，成敗的關(guān)鍵并不取決于重要的教學(xué)事件，而是取決于一種自我反思的思維過程。

需要特別強調(diào)的是，反思在自我專業(yè)更新中的重要方式包括兩個方面：一是作為一種個人的活動進行反思，是自我內(nèi)部的認識與思考；二是作為一種組織共同體的聯(lián)合反思，需要教師間坦誠交流，促進個人信念的發(fā)展。如果要讓反思具有深刻性、發(fā)散性和持續(xù)性的話，群體反思更勝一籌。反思必須滲透于日常的專業(yè)行為，應(yīng)成為一種專業(yè)生活方式，我們既允許教師自由選擇學(xué)習(xí)方式和反思內(nèi)容，激發(fā)其專業(yè)成長的自覺性，又必須創(chuàng)造學(xué)習(xí)和反思的必要條件，提供充分的反思支持，適當(dāng)?shù)臅r候應(yīng)不僅僅局限于反思的交流，而要把反思的理性認識落實到具體的教學(xué)行為之中，予以檢驗，建立起良好的同事關(guān)系和合作環(huán)境。

（二）從教學(xué)活動中發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題提升教學(xué)智慧

如果說從教五年之內(nèi)的教師有一種“模仿秀”的味道，那么從教五年之后的教師則要嘗試追求個性意義上的形神兼?zhèn)涞膬?nèi)涵。教師必須有走出模式的決心，要不斷從教學(xué)活動中發(fā)現(xiàn)問題，經(jīng)過自己的思考和探索，樹立自己的教學(xué)特色，發(fā)展自己的教育智慧。

首先要追問自己“為何這樣教”，明確自己教學(xué)的價值取向。一是看自己是如何處理教材內(nèi)容的。是否形成了一個由淺入深、由表及里、由因而果的教學(xué)過程，是否體現(xiàn)了教學(xué)認知的自然規(guī)律；二是看自己是怎樣靈活運用教學(xué)方法的，能否根據(jù)教學(xué)難度的層次與學(xué)生接受能力的差異恰當(dāng)?shù)剡M行啟發(fā)教學(xué)，更新教學(xué)手段，開發(fā)學(xué)生思維能力，提高課堂教學(xué)的有效性；三是看自己是如何組織教學(xué)語言的，是平淡乏味激不起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，還是富有激情為學(xué)生樹立有聲語言的標尺？是詞不達意缺乏良好的語言習(xí)慣，還是給學(xué)生以生動形象的語感享受？

其次要追問自己“教出了什么”，分析自己教學(xué)的動態(tài)走向。教學(xué)反思是教師自覺地把自己的教學(xué)實踐作為認識對象進行反觀自照的研究過程，更多的是一種“課后反思”的類型。當(dāng)講完一堂課、一單元課后，你必須發(fā)現(xiàn)一個個陌生的自我，“教然后知困，知困然后能改”，只有從“困惑”之中找到問題，理性思考，敢于懷疑自己，才能超越自我。坦然承認自己的無知并非是無知的真正表現(xiàn)，正是因為這種坦誠，才會使自己在以后的教學(xué)生涯更加努力使自己不再無知。所以，思想與行為是共生的關(guān)系，可以通過教學(xué)日志、隨筆等形式把成功之舉和失敗之處記錄下來，捕捉學(xué)生獨到的思想火花，捕捉自己偶然的靈感智慧，探索教學(xué)相長的創(chuàng)新方法，打破思維定式束縛。這種冷靜、全面、深入的思考分析便于進入更優(yōu)化的教學(xué)狀態(tài)，促使自己逐步走上問題研究之路。

再次要追問自己“教完了怎么辦”，著力于自己教學(xué)的再研究。研究與實踐相伴，以解決實際問題為出發(fā)點，注重理論與實踐相結(jié)合的原則，重視課例研究和敘事研究。要對自己所作出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視分析，所以這不是一種簡單的教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)，而是伴隨整個教學(xué)活動過程的自主監(jiān)控、分析和解決問題的過程。研究的起點建立在自己教學(xué)行為的基礎(chǔ)上，要有一定的事實描述，絕不能憑空想象。例如，課例研究就是對典型課例進行整理、分析、反思的一種研究方法，特別注意針對課堂教學(xué)行為和教學(xué)事件予以分析，以課例為載體，研究教師如何運用合理有效的方式解決具體問題的方法與途徑。這種研究可以是片斷式的，也可以是完整型的，融合了敘事研究和個案研究的方法，從確立研究的具體問題開始，經(jīng)歷進入研究現(xiàn)場（教學(xué)具體場景）、采寫現(xiàn)場文本（教學(xué)具體事件）、撰寫研究報告（教學(xué)具體反思）三個至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。具體方式包括一是在實踐中開展原創(chuàng)式研究，在沒有很多專業(yè)理論素養(yǎng)的情況下，幾乎是憑直覺去感悟教學(xué)的故事，所產(chǎn)生的體會與思考是原創(chuàng)性的；二是在實踐中開展印證性研究，在充分學(xué)習(xí)掌握了一定的理性認識和教學(xué)思想之后，尋求驗證，尋找教學(xué)故事，進一步完善自己的教學(xué)理念。無論是開展怎樣的問題研究，都是一種工作反思和實踐求證，特別需要教師廣泛收集教學(xué)問題，關(guān)注教學(xué)細節(jié)，回歸事件本身，用現(xiàn)實的故事來生成研究的空間和豐富研究的意義，使之具有“草根化”的特點，便于澄清隱藏在現(xiàn)象背后的本質(zhì)，從而使平凡的教育事件產(chǎn)生不平凡的教育智慧。

（宋時春摘自 《江蘇教育研究》，2007年第1期。中央教育科學(xué)研究所供稿）