在學(xué)校教育變革中增長變革智慧

吳黛舒

一、在教育變革中增長變革者的智慧

我們經(jīng)常聽到來自理論界和各級(jí)管理層的種種抱怨，“一線教師的素質(zhì)”往往成為問題的焦點(diǎn)，似乎學(xué)校改革推行不力、進(jìn)展緩慢，主要根源或決定性的原因在于我們教師。這種抱怨反映出的對教育改革的焦慮固然可以理解，但我們絕不能把問題的責(zé)任全部轉(zhuǎn)嫁、推卸給一線教師。無論以什么方式、什么身份或者以何種心態(tài)參與改革，任何人都沒有任何理由推卸自己的責(zé)任。須知，任何時(shí)代的變革都不是首先有了“合格”的變革者才開始的。在變革過程中，研究者和管理者可能是變革的發(fā)起者、推動(dòng)者，可能對變革表現(xiàn)出更多的主動(dòng)、關(guān)注、熱情和責(zé)任感、使命感，或者擁有一些可在教師面前炫耀的“先見”或“先進(jìn)理論”，但這些并不見得是什么變革智慧，因此不能成為對教師居高臨下，發(fā)號(hào)施令或指責(zé)抱怨的資本。

為什么要變革？應(yīng)該從哪些方面認(rèn)識(shí)變革的必要性？學(xué)校在變革過程中可以承擔(dān)和應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任是什么？諸如此類的問題是進(jìn)行教育變革必須解決的前提性和基礎(chǔ)性問題。這些問題，想變革和正在變革的群體和個(gè)人未必都清楚，因?yàn)闆]有相當(dāng)開闊的思想視野和深刻的思維品質(zhì)，就很難把握和領(lǐng)悟在時(shí)代背景的因素、社會(huì)歷史文化的因素和學(xué)校教育自身的條件中，何謂教育發(fā)展的必然與可能，即使是很“專業(yè)”的研究者或管理者或許也很難把握。但是，對這些問題的認(rèn)識(shí)，卻可以隨著變革的深入，逐步滲透到理論者和實(shí)踐者的思想意識(shí)和行為方式之中。也就是說，只要置身于變革過程中，每個(gè)人都可能因變革的推動(dòng)和進(jìn)步而產(chǎn)生個(gè)體的適應(yīng)性心理以及觀念和行為變化，并可能促進(jìn)個(gè)體變革智慧的內(nèi)在生長。智慧獲得的途徑不是唯一的，表現(xiàn)形式也可以是多種多樣的，但必定產(chǎn)生于變革之中或與變革緊密相聯(lián)。以教育的培養(yǎng)目標(biāo)為例，“主體的人”“個(gè)性的人”“自我實(shí)現(xiàn)的人”“創(chuàng)新的人”“主動(dòng)發(fā)展的人”以及“獨(dú)立而合作的人”，是幾十年來我國教育中的主體詞匯，也是其他很多國家教育改革的共同追求。同處于國際化、信息化、消費(fèi)高度化以及生活方式多樣化背景之下的各個(gè)國家和民族，出現(xiàn)類似的教育追求是很容易理解的，但是對于相同大背景下具體民族差異引起的不同教育發(fā)展需求，大家卻未必能一下子認(rèn)識(shí)到。在日本，城市化和家庭孤立化現(xiàn)象日益嚴(yán)重，使得人們對人與人之間廣泛聯(lián)系的、具有生活情趣的社區(qū)生活產(chǎn)生渴望，繼而重新審視教育的內(nèi)容、方法、制度和政策，寄希望于借助“個(gè)性原則”來實(shí)現(xiàn)新的生活理想。在我國，社會(huì)轉(zhuǎn)型為社會(huì)發(fā)展與人的終身、全面發(fā)展相一致提供了便利條件，同時(shí)也提出了更高的要求，急劇變化的復(fù)雜社會(huì)環(huán)境凸顯了人的自我選擇意識(shí)與能力，“自主發(fā)展的人”“個(gè)性健全的人”“獨(dú)立創(chuàng)新的人”等成為對教育目標(biāo)的新期待。這些新理想和新期待，首先出現(xiàn)在少數(shù)研究者的理論著作中，繼而成為理論話語系統(tǒng)的主體詞匯，進(jìn)而滲透到實(shí)踐話語之中，并或多或少地通過實(shí)踐者的觀念和行為形成其“實(shí)踐形態(tài)”。一種觀念從個(gè)別意識(shí)到普遍認(rèn)同，再到轉(zhuǎn)化成實(shí)踐要幾經(jīng)反復(fù)和曲折，這個(gè)過程足以證實(shí)個(gè)人認(rèn)識(shí)和能力的膚淺和單薄，也足以摧毀任何個(gè)人對其變革智慧的夸張想象。

任何一個(gè)人，都是在變革中認(rèn)識(shí)變革，并在變革中發(fā)展相應(yīng)的智慧；任何與變革有關(guān)聯(lián)的人，無論是變革的研究者，管理者還是實(shí)踐者，其智慧都是變革的成果或產(chǎn)物，而不單純是變革的前提性條件。所以，對那種想當(dāng)然的自我陶醉和沒來由的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁，都需冷處理。在以往的變革思想中，教師一般都淪為最后的責(zé)任承擔(dān)者，事實(shí)上，他們只不過充當(dāng)了最后的實(shí)施者，是理論者和管理者描繪出藍(lán)圖進(jìn)行指導(dǎo)，而由他們來執(zhí)行而已。在變革設(shè)計(jì)和謀劃過程中，他們被“分離”出來。這種變革謀劃和實(shí)施者的分離，將造成任何一方都不能透析變革的全局和復(fù)雜的過程，而只能得到些許局部的零星的認(rèn)識(shí)。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，參與變革的任何一方，就需要認(rèn)真檢討自己在認(rèn)識(shí)中的過度自負(fù)或者不恰當(dāng)?shù)倪^度自卑，努力給予自己和他人以恰如其分的理性認(rèn)識(shí)。從研究者的角度來說，目前所要做的是真正拋開偏見，重新認(rèn)識(shí)我們的教師。其實(shí)，只要真正貼近和走進(jìn)教育實(shí)踐，就不難發(fā)現(xiàn)我們的教師在課程開發(fā)、文化建設(shè)、學(xué)生管理等方面所潛在的或者迸發(fā)的創(chuàng)造性的變革智慧，而這些智慧大多既不是先進(jìn)理論者可給予的，也不是高明管理者所能傳授的。日益普遍的班干部競選制度以及后來的演進(jìn)就很能說明這個(gè)問題。把“競選”作為民主參與的一個(gè)手段和途徑，通過“競選”打破教師單方面指定班干部和班干部終身制的局面。在改革初期，這種“競選”制度在喚醒師生民主意識(shí)和提高民主能力等方面發(fā)揮了有力作用。但隨著認(rèn)識(shí)的深入，“班干部崗位”從狹隘意義上的班主任幫手，發(fā)展成被看作是一種鍛煉學(xué)生管理班級(jí)和自我管理能力的公共資源時(shí)，成為一種不為某些學(xué)生所專有的、人人都有機(jī)會(huì)和權(quán)利分享的資源時(shí)，“競選”作為實(shí)現(xiàn)“民主”的一個(gè)常規(guī)性程序，其局限性就暴露出來：“崗位”是有限的，“民主”并不能擴(kuò)大參與面。此時(shí)，師生又表現(xiàn)出非凡的制度創(chuàng)造才能，如建設(shè)兩個(gè)或三個(gè)班委會(huì)；對班級(jí)事務(wù)分類實(shí)行“工作組”制；從功能和形式上擴(kuò)展崗位類型等。通過廣泛參與來營造競爭對比、學(xué)習(xí)合作的氛圍，同時(shí)也保證了學(xué)校中各種民主制度和形式獨(dú)有的“教育性”，這是一種了不起的實(shí)踐創(chuàng)造。有了這種智慧性創(chuàng)造投入的教育變革，成功的可能性無疑會(huì)變大。

二、追求和實(shí)現(xiàn)教育變革的本土文化意義

教育變革賴以生存和驕傲的文化目標(biāo)，還在于致力于填補(bǔ)“借鑒”外來文化和民族文化之間的漏洞。這涉及如何認(rèn)識(shí)學(xué)校變革和社會(huì)文化之間的關(guān)系、如何理解學(xué)校變革的文化使命以及如何尋找完成文化使命的途徑方式等問題。而且，也不僅僅是認(rèn)識(shí)層面的問題，其中還涵蓋對民族文化的基本態(tài)度和文化變革的思想方法等。

我國正處于社會(huì)的全面轉(zhuǎn)型期。全面轉(zhuǎn)型，就意味著政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域變革的同步性及相互作用性，就意味著社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域都要為實(shí)現(xiàn)社會(huì)全面轉(zhuǎn)型而變革自身，同時(shí)也為整體變革做出“分內(nèi)之貢獻(xiàn)”。教育變革，一方面要依據(jù)社會(huì)文化的變革推動(dòng)實(shí)現(xiàn)自身的轉(zhuǎn)變，另一方面，又不能等到社會(huì)文化轉(zhuǎn)型成功之后，再考慮自身的變革；同時(shí)教育同樣承擔(dān)著社會(huì)文化傳承、文化改造和文化創(chuàng)新的多重使命。對于社會(huì)文化和學(xué)校變革的互生性，“新基礎(chǔ)教育”有著自己相對全面的理解：教育提升文化的教育功能，以形成學(xué)生對周圍世界和自身的一種積極而理智的、富有情感和探索、創(chuàng)造意識(shí)的態(tài)度和作用，以開發(fā)學(xué)生的生命潛能；中國的現(xiàn)代化過程是培養(yǎng)新生一代和改造成年一代的雙重意義上的人的現(xiàn)代化過程，是學(xué)校教育與社會(huì)教育的雙重改造，包括觀念、內(nèi)容、組織、活動(dòng)及教育行為方式的全面改造；學(xué)校要完成適應(yīng)新時(shí)期發(fā)展所提出的新文化任務(wù)，唯一的出路是參與新文化的創(chuàng)造，按社會(huì)發(fā)展的要求和時(shí)代的精神構(gòu)建超越現(xiàn)實(shí)指向未來的新學(xué)校文化；學(xué)校新文化的建設(shè)并非要求對歷史和現(xiàn)實(shí)采取虛無主義的態(tài)度，而是應(yīng)在現(xiàn)有文化的基礎(chǔ)上，按培養(yǎng)新人的要求，進(jìn)行取舍、整合與轉(zhuǎn)化，使文化動(dòng)態(tài)化、未來化、現(xiàn)代化。

教育的文化使命并不是奢望和虛幻的理論，因?yàn)槲幕鳛樯娣绞剑皇庆o止的、凝固的“遺產(chǎn)”，而是活動(dòng)著、變遷著的，它滲透于人們?nèi)粘５乃枷胗^念和行為之中，并通過“活動(dòng)”表現(xiàn)出來。所以，文化的改造就意味著是對現(xiàn)實(shí)中人的觀念行為的改造。改造教育中人的觀念行為，也就觸及和走到了實(shí)現(xiàn)教育文化使命的基本途徑上。

教師和學(xué)生習(xí)慣于“執(zhí)行”已經(jīng)被安排好的，教師完全依賴教科書教學(xué)，課堂上演的是一幕幕事先彩排好的“教案劇”，即使在教育變革中，教師也要求給出“操作模式”，不僅被他人而且被自己降為按照固定工序和流程進(jìn)行操作的“操作工”。班級(jí)中，學(xué)生“干部”和“群眾”兩級(jí)分化，班干部天經(jīng)地義地成為教師管理的幫手，行使“小警察”“情報(bào)員”和教師“代言人”的角色和職權(quán)，作為“精英”包辦班級(jí)的所有事務(wù)，一般來說是“終身制”，不發(fā)生嚴(yán)重錯(cuò)誤不會(huì)“下崗”，而其他學(xué)生則處于被動(dòng)服從的地位，缺乏管理與自我管理的意識(shí)與能力。即使是班干部，也會(huì)認(rèn)為“鍛煉的機(jī)會(huì)”是教師給的等等。學(xué)校中師生身上體現(xiàn)出來的對教育體制的依賴順從是和整個(gè)的社會(huì)文化傳統(tǒng)息息相關(guān)的，而學(xué)校班級(jí)的組織結(jié)構(gòu)和社會(huì)組織、社會(huì)結(jié)構(gòu)相比也有著很強(qiáng)的同構(gòu)性和同質(zhì)性。所以，在這種意義上，更容易理解學(xué)校變革和社會(huì)文化發(fā)展之間的相互關(guān)聯(lián)和相互依賴關(guān)系，也就更容易理解學(xué)校通過變革來實(shí)現(xiàn)自身的文化使命，是可以在日常性工作中通過改變師生的觀念和行為方式來切實(shí)進(jìn)行的。

在師生心目中，對于班干部選拔標(biāo)準(zhǔn)有以下幾種認(rèn)識(shí)類型：

一是成績和能力型：學(xué)習(xí)好，有能力。

二是特長型：某些方面領(lǐng)先一步（如智多星、火車頭、水中魚等）。

三是態(tài)度和品質(zhì)型：肯為同學(xué)服務(wù)，工作認(rèn)真；熱心助人；說到做到；對自己要求高。

四是資源型：把各種崗位看作每個(gè)人都可以享受的權(quán)利和每個(gè)人都可以享受到的鍛煉自己的資源。

對這些認(rèn)識(shí)進(jìn)行過程性分析，我們發(fā)現(xiàn)一種明顯的變化趨勢：在改革初期，前兩類認(rèn)識(shí)占絕大多數(shù)，隨著改革的深化重心逐漸后移。目前，第三類型成為普遍認(rèn)識(shí)，第四類型開始增多。在一些學(xué)校中，班干部的選舉標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)發(fā)生變化，即不再從能力，而是從“工作認(rèn)真，熱心助人，說到做到，對自己要求高”等方面對班干部進(jìn)行選拔。當(dāng)然，雖然選舉班干部時(shí)我們不再“唯能力”論，但在班干部上任之后，不僅要從能力和態(tài)度方面嚴(yán)格要求，而且還要有意識(shí)地從能力和態(tài)度方面對班干部進(jìn)行培養(yǎng)和鍛煉，只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)干部崗位的教育價(jià)值和其作為一種公共教育資源的意義。與此相關(guān)的是對干部輪換制的認(rèn)識(shí)變化，在實(shí)施干部輪換制初期，各種阻力比較大，“做得好好的，為什么給撤下了？”學(xué)生思想上很難理解，心理上也很難接受?，F(xiàn)在，班干部被輪換下來感到“很光榮，因?yàn)榭梢詭赂刹俊保€有人認(rèn)為“可以到新的崗位上挑戰(zhàn)新的有難度的工作，更好地鍛煉自己”。有的班干部主動(dòng)提出讓少數(shù)能力差、沒有當(dāng)過班干部或擔(dān)任過的崗位難度較小的同學(xué)得到鍛煉的機(jī)會(huì)，以培養(yǎng)其能力、鍛煉其膽量。而且，這種認(rèn)識(shí)還輻射到家庭、社會(huì)。干部輪換制實(shí)行初期，最大的阻力其實(shí)來自家長，當(dāng)家長也接受了“資源意識(shí)”后，“干部輪換制”的阻力自然消失。在這里我們可以感受到，教育變革和人的變革、教育中文化的變革和整個(gè)社會(huì)文化的變革，其相通性和一致性是內(nèi)在的，而不是人為強(qiáng)扭的。

當(dāng)然，追求和實(shí)現(xiàn)教育變革的本土文化意義，不僅是指對本土文化的改造或者對傳統(tǒng)文化的弘揚(yáng)，它更體現(xiàn)的其實(shí)是對待民族文化的一種基本態(tài)度、立場或是在教育變革中必須秉承的文化信念，即“中國教育與中國本土文化是相互纏繞、相互鎖定又彼此構(gòu)成和彼此催育的，只有在民族文化土壤中扎穩(wěn)根基，才有可能擺脫外來教育和文化對我們的強(qiáng)力牽引和拔根式的撼動(dòng)，實(shí)現(xiàn)民族性意義上的自主發(fā)展”。

（宋時(shí)春摘自 《教育科學(xué)研究》，2007年第1期。中央教育科學(xué)研究所供稿）