轉型：信息時代學校教育的選擇

吳康寧

信息時代已經向中國走來，這是一個不以我們的意志為轉移的客觀事實，沿海發(fā)達地區(qū)的信息化程度如今在許多方面已經直逼歐美與日本、中部地區(qū)的信息化建設日新月異、即便是西部欠發(fā)達地區(qū)、也在信息化浪潮的催逼與國家的支持下，不得不隨著經濟的發(fā)展而加快信息化建設的步伐，

信息化建設迅猛發(fā)展、信息化程度不斷提高的結果，使得信息的生產與內容日益多元、多樣與多變，信息的傳播與接受也日益迅速、方便與自由，這已經促使并將繼續(xù)促使我國的經濟、文化、政治以及人們的常生活發(fā)生廣泛而深刻的變化，同時也向我們的教育、尤其是學校教育提出了前所未有的挑戰(zhàn)學校教育如果不能成功應對這一挑戰(zhàn)、那就無法培養(yǎng)出信息時代需要的新人，其自身也很難繼續(xù)生存下去。

學校教育要想成功應對信息時代的挑戰(zhàn)、就必須實現自身的一系列轉型。本文主要概述以下四個方面的轉型。

一、教育理念：從著眼于“社會規(guī)限”到致力于“人的解放”。

信息化發(fā)展有一個任何個人和組織都無法抗拒的“強制性”要求、這就是、它要求社會充分利用不斷更新?lián)Q代的各種媒介，在信息的生產、傳播與接受等方面都實行充分的開放與自由：

因此，區(qū)別于以往的時代，信息時代要求人必須具有很強的主動性（以免游離在信息世界之外）、堅定的自主性（以免迷惘于信息海洋之中）、旺盛的創(chuàng)造性（以免成為單純的信息消費者）以及鮮明的獨特性（以免成為平庸的信息生產者）：不用說，這樣的人是迄今為止我們的學校教育很難成批量地培養(yǎng)出來的、因為它要求學校教育不僅具有對學生進行“社會規(guī)限"的功能，而月具有、甚至可以說首先是要具有對學生進行“人的解放"的功能。然而，長期以來、實際支配著我們學校教育的基本理念恰恰不是“人的解放"，而是“社會規(guī)限”。

所以，信息時代的教育轉型首先是教育理念的轉型，即從著眼于“社會規(guī)限"轉向致力于“人的解放"：學校教育必須努力挖掘學生的潛能、培養(yǎng)學生的自主、催生學生的創(chuàng)意、凸顯學生的個性、只有這樣，學校培養(yǎng)出來的人才有可能在信息時代中，既承受得起由別人充分自由地生產、傳播與接受信息而給自己造成的“信息壓力"，又享受得到自己充分自由地生產、傳播與接受信息的“信息樂趣”

顯然，學校教育所培養(yǎng)的這種“解放了的人”是不會滿足于按部就班、循規(guī)蹈矩的，而是傾向于開拓進取、求新求變，他們會在適應社會的同時，不斷期求著超越。這樣來看，致力于這種“人的解放”的學校教育本身，也就具有了“既適應社會、又超越社會”的特征了。

二、學校課程：從出示“學習的范本”到提供“共享的資源”。

長期以來，我國學校的課程一直是作為“學習的范本”呈現在教師與學生面前的，實事求是地講，在以往的時代里、對于課程的這種定位并無太大問題，因為課程的目標也就是既定社會文化的學習，課程的載體基本上只是已經編定的以教科書為主的書本、課程的學習者——學生也只是生活在有限的信息時空中：

但在信息時代中，情況就完全不同了。與上述教育理念的轉變相伴隨，課程的目標不僅在于使學生掌握既定社會文化、而且還要讓學生形成創(chuàng)造文化的意識與一定能力；與信息化手段的日新月異相伴隨，課程的載體不僅有教科書等書本還可以有各種形式的多媒體文件；與信息化對于日常生活日益擴大與加深的影響相伴隨，課程的學習者一學生，也不再生活在貧乏、單調、平面化的信息環(huán)境中，而是從小就生活在一個內容豐富、形式多樣、充滿活力與變化的交互式媒體世界中（由家用電腦、因特網、面向對象的多用戶網絡游戲以及虛擬現實等組成），作為數字化技術的享用者，他們并不只是通過被動的聽和讀的途徑成長起來的，而是更多地通過實驗和參與的方式、通過非線性的學習成長起來的。

所有這些，都要求學校課程不能再僵直地堅持“學習的范本”的定位，而應朝著"共享的資源”的方向轉變。也就是說，信息時代中學校課程最重要的功能，并不在于向學生示明“學習的范本”，而在于為所有學生提供豐富的可供利用的共享的學習資源。這些資源包括：信息資源，如文本式的書籍、報紙、雜志和超文本式的網絡、數據庫等；軟件資源，如應用的課件和虛擬課堂環(huán)境等；專家資源，如教師及相應領域的專業(yè)人員等。

作為共享的資源，學校課程應當構建起超學習型（super learning）的模式。這種超學習型的課程模式不再是單方位的、線性的，而應是多方位的、非線性的。在這種課程模式中，上述各種資源構成了可供所有學生自由提取的、具有豐富鏈接的、立體的學習資源庫，學生可以根據自己的興趣、基礎以及事先與教師商定的學習計劃，隨時從資源庫中獲取有用的知識。特別重要的是，這些知識對學生來講已經不再是客觀現實的完全“真實”的反映，而是融入了不同個體對于紛繁變幻的世界的不同解釋。

作為共享的資源，學校課程所反映的文化應當具有廣泛的包容性，它既要反映共同的文明進程，也應當反映獨特的文明發(fā)展；既要反映主流的意識形態(tài)，也應當反映非主流的思想成果；既要反映普遍的價值追求，也應當反映特殊的價值取向。只有這樣一種包容性寬廣的課程，才有利于培養(yǎng)學生對于文化多樣性的尊重態(tài)度。

作為共享的資源，學校課程的權力結構應當是擴散的。在信息社會中，沒有任何一個群體可以完全掌控課程，也不能允許任何一個群體完全掌控課程：既然課程中的知識是資源型的，那么，對于這種資源的開發(fā)、建設、改造及利用的權力理應是開放的，政府、學術團體、學校、教師乃至學生，都可擁有這些權力。當然，他們是從各自不同的位置與角度來介入課程資源的選擇過程。只有當權力結構是擴散的，學校課程才有可能獲得較為廣闊的發(fā)展空間。

作為共享的資源，學校課程還應當有必要的實施保障體系。這里所說的實施保障體系，主要包括必要的硬件和軟件的物質條件支撐，以及必要的信息技術基礎培訓。如果沒有實施保障體系，那么，在信息技術利用方面處于劣勢地位的人群便有可能被“遺棄"在作為“共享的資源"的學校課程之外，這就反而會違背“資源共享"的初衷。有了實施保障體系，學校課程才不至于在信息時代的學校教育中制造出新的“社會差別"。

三、教師角色：從扮演“知識傳授者”到拒當“學習引導者"。

回想一下，自改革開放后不久，人們就已開始談論和探索教師角色的轉變問題，但在信息時代到來之前，只要教師相對于學生來說的“知識權威”的地位狀況不發(fā)生大的改變，絕大部分教師所履行的主要職能乃至全部職能也就只能是“傳道、授業(yè)、解惑"。

而信息時代就不一樣了。一方面，由于學生可以通過大眾傳媒，尤其是通過網絡，自由獲取到教師未及傳授以及不予傳授的大量知識，教師已無法保證仍然像以往的時代那樣，以“萬事通爺爺”的姿態(tài)出現在學生面前；另一方面，也正是由于尚處于身心發(fā)展中的學生對于網絡等媒介中傳播的海量信息往往缺乏足夠的判斷與選擇能力，容易陷人網絡迷航、無所適從的狀態(tài)，十分需要必要的引導和指導，這才使得教師角色的轉型具有了真正的必要性和可能性。

概略地說，與信息時代相適應的教師角色不應再是單純的“知識傳授者”，而應同時也是學生的“學習引導者”。在許多情況下，甚至可以說教師所需扮演的主要角色并不是知識傳授者，而是學習引導者。

在信息時代，教師要擔任學生的學習引導者，除了應具有思想和道德方面的基本原則外，還需有三個必不可少的與"知識”有關的前提。

一是教師應放下架子，充分認識到信息時代已不容許壟斷性的知識傳播，學生完全可以從教師之外獲得許多知識。而且，教師的知識未必總是多于、優(yōu)于學生的知識。教師已經不能在學生面前以知識權威自居。

二是教師應邁開步子，在通過書本掌握經典知識的同時，還要利用網絡等媒介，與時俱進地了解與掌握更多的新知識，并不斷增強自身的搜尋、判斷、選擇、整合乃至生成知識的能力，更新和優(yōu)化自己的知識結構和能力結構。

三是教師應丟掉“面子”，隨時注意向學生學習。在信息時代，教師在學生面前不能只是一個“教育者"，而應同時也是一個“學習者”：事實上，不當好這個學習者，也很難對學生的學習進行科學合理的、讓學生心服口服的引導、無法真正當好教育者。這也是信息時代的教師角色所特有的一種悖論性邏輯：

教師角色的轉型，也就相應地要求教師教育的轉型。其中，最主要的有兩點：一是要求教師教育必須大力培養(yǎng)教師的信息化教學的意識與能力，因為這種意識與能力已經成為信息時代中教師的一種基本的職業(yè)素養(yǎng)；二是要求教師教育必須努力培養(yǎng)教師的多元文化的視野與胸懷，因為信息時代中的教師有責任為學生的成長創(chuàng)設豐富、平等的多元文化教育環(huán)境，而教師履行這一職責的首要前提，便是其自身必須具有多元文化的視野與胸懷。

四、教育活動：從注重“接受與模仿”到強調“研究與建構”。

這里所說的教育活動主要指課堂教學與專門的思想道德教育。學校教育的轉型最終必須落實到教育活動的轉型上去，如果教育活動本身不轉型，所謂的學校教育轉型到頭來也只能是空中樓閣。從某種意義上說，前面談論的教育理念、學校課程以及教師角色的轉型，最終也都是為教育活動的轉型服務的。

信息時代中教育活動的轉型可以用一句話來概括，這就是：從注重“接受與模仿"轉變?yōu)閺娬{“研究與建構”。當然，針對課堂教學與專門的思想道德教育存在的問題，一些教育理論工作者和實踐工作者早就發(fā)出過類似的轉型呼吁，但在信息時代尚未真正向我們走來之前，這種轉型也就很難成為“時代精神"對于學校教育活動的一種普遍要求。這樣，關于轉型的呼吁也就成了一種空喊，或者最多只是被極少數教師所嘗試，而不能成為一線教師的一種普遍行動。

可以認為，在以往的時代中，不管是課堂教學，還是專門的思想道德教育，從本質上來看，一是都近乎于一種單純的“給予與接受性的”教學活動一教師把既定的科學知識和思想文化教給學生，學生則順從地學習與掌握；二是都近乎于一種單純的“示范與模仿性的"行為過程一教師本人、科學家以及其他成功人士的思想方法思維過程、學習路徑的示范，革命領袖、英雄模范以及其他榜樣人物的思想信仰、人生理想、道德人格的示范，學生對于這些智慧品質與德行品質進行“依樣畫葫蘆式”的模仿。

而在信息時代，當教育理念開始從著眼于“社會規(guī)限"轉向致力于“人的解放”時，當學校課程開始從出示“學習的范本”轉向提供“共享的資源”時，當教師角色開始從扮演“知識傳授者”轉向擔當“學習引導者"時，教育活動的性質也就不得不進行根本性的改造。與信息時代相適應的教育活動并不否定必要的“接受"與“模仿”，但它反對盲信式的接受，強調研究與探索，反對盲從式的模仿，強調反思與建構。

這種強調研究與建構的教育活動呈現給我們的，應當是一種充滿活力的新氣象。在這種教育活動中，學生會不時激發(fā)出“為什么是這樣”、“為什么要這樣做"之類的研究（反思）欲望，不時生發(fā)出“有無更科學的途徑與方法”、“有無更合理的思想與行動"之類的建構（探索）熱情；在這種教育活動中，教師會適時提供新的線索，引導學生不斷搜索新的學習資源，以便對各種不同的知識、思想、價值與行為進行比較、甄別、判斷及選擇；在這種教育活動中，充滿了對話碰撞、交流與生成，教師在學生面前既是一個“教育者”，也是一個“學習者”，教師與學生相互學習，共同成長。而這樣一種教與學的關系本身正是信息時代的時代精神對于教育活動的一種必然要求。