從生態(tài)學(xué)習(xí)觀的視角看自主學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)

摘 要： 生態(tài)學(xué)習(xí)觀從整體性、適應(yīng)性和多元性的角度來(lái)審視學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是對(duì)環(huán)境的感知和作用于環(huán)境的行為之間互動(dòng)的結(jié)果。自主學(xué)習(xí)者是有意圖的信息探測(cè)者，是主動(dòng)的、相互交流的、善于反思的、情境性的學(xué)習(xí)者，他具有自組織性、情境適應(yīng)性和學(xué)習(xí)多樣性等生態(tài)特征。學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成與特征揭示了其就是最有利于自主學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的外層環(huán)境。從學(xué)校、班級(jí)和學(xué)生的層面看，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的措施包括設(shè)置多元化的課程、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體以及培育學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)能力。

關(guān)鍵詞： 自主學(xué)習(xí)者; 生態(tài)學(xué)習(xí)觀;學(xué)習(xí)共同體

中圖分類(lèi)號(hào)： G442文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A文章編號(hào)： 1673-8381（2007）04-0024-05

人類(lèi)對(duì)學(xué)習(xí)現(xiàn)象的探索雖歷經(jīng)行為主義、認(rèn)知加工、社會(huì)學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義、情境主義的潮起潮落，且從未停止過(guò)，然而對(duì)學(xué)習(xí)的全景式的認(rèn)知與理解，以上提及的各種學(xué)習(xí)觀都未能涉及。生態(tài)學(xué)習(xí)觀從整體性、適應(yīng)性和多元性的角度來(lái)審視學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是作為信息探測(cè)者的學(xué)習(xí)者通過(guò)積極主動(dòng)的活動(dòng)，借助有目的反思實(shí)踐，對(duì)其情境（物質(zhì)及社會(huì)環(huán)境）所能提供的給養(yǎng)進(jìn)行調(diào)適的過(guò)程^[1] 。在一種超越二元論的、尋求整體、適應(yīng)和復(fù)雜性思維的生態(tài)意識(shí)指導(dǎo)下的生態(tài)學(xué)習(xí)觀中，作為主體的學(xué)習(xí)者不是消極地受制于其環(huán)境中的物理刺激，而是有意地與其環(huán)境交互作用；是攜著一定生命印記的、“有情有義”的知識(shí)意義的積極建構(gòu)者；是個(gè)體與共同體在學(xué)習(xí)過(guò)程中的相互貢獻(xiàn)、相互形塑。生態(tài)學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體的建立，尊重每一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)參與者的專(zhuān)家身份，通過(guò)鼓勵(lì)其對(duì)話、交流而促進(jìn)意義的生成。

一、自主學(xué)習(xí)者的生態(tài)學(xué)特征

龐維國(guó)認(rèn)為，

對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的研究可謂有一個(gè)悠久的過(guò)去，但只有一個(gè)短暫的歷史。余文森等認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生自己主宰自己的學(xué)習(xí)，是與他主學(xué)習(xí)相對(duì)立的一種學(xué)習(xí)方式^[2]。 靳玉樂(lè)教授認(rèn)為自主學(xué)習(xí)有廣義和狹義之分，廣義的自主學(xué)習(xí)可以包括教師、學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容和教育環(huán)境四個(gè)要素；也可以包括學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境三個(gè)要素；還可以只有學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容兩個(gè)要素。狹義的自主學(xué)習(xí)是指學(xué)校教育，包括了教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等四個(gè)教學(xué)要素^[3]

。美國(guó)心理學(xué)家齊莫曼（Zimmerman B. J.）和賓特里奇（Pintrich P. R.）等人認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，學(xué)生自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，監(jiān)視、調(diào)控由目標(biāo)和情境特征引導(dǎo)和約束的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為^[4，5]。埃德曼（Alderman）和賓特里奇（Pintrich）分別從各自研究的不同方面歸納了自主學(xué)習(xí)者的特征^[5，6]。一般而言，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)者是被動(dòng)的知識(shí)接受者的角色，學(xué)習(xí)是復(fù)制的、復(fù)述的、競(jìng)爭(zhēng)的、接受的、指令性的，而生態(tài)學(xué)習(xí)觀視角下的學(xué)習(xí)者是有意圖的信息探測(cè)者，是主動(dòng)的、相互交流的、善于反思的、情境性的學(xué)習(xí)者。他們自行設(shè)定明晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，決定學(xué)習(xí)重點(diǎn)，具有自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控其行為的能力，能夠與學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行富有建設(shè)性的交互，自主自覺(jué)地追求學(xué)習(xí)成就，執(zhí)著地朝既定認(rèn)知目標(biāo)努力。

（一）自主學(xué)習(xí)者的自組織性

自主學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)活動(dòng)視為一個(gè)完整的生態(tài)系統(tǒng)，是有生命的，而生命的首要特征就是自組織性。以耗散結(jié)構(gòu)論為依托，學(xué)習(xí)能力系統(tǒng)因其要素形成過(guò)程中的開(kāi)放性及要素關(guān)系的非線性，也因?qū)W習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體性，規(guī)定了學(xué)習(xí)能力的發(fā)展是學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)進(jìn)行的自組織過(guò)程，而不是他組織過(guò)程。我們會(huì)發(fā)現(xiàn)人們?nèi)绻际亲匀欢坏貙W(xué)習(xí)，那樣學(xué)習(xí)效果會(huì)比較顯著。自主學(xué)習(xí)者善于調(diào)控自己的資源，尋求一個(gè)最有利的外部環(huán)境，同時(shí)對(duì)內(nèi)有較強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控自己行為的能力，在此基礎(chǔ)上自主學(xué)習(xí)者能夠與其選擇的學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行富有建設(shè)性的交互。更為重要的是自主學(xué)習(xí)者善于進(jìn)行資源管理，營(yíng)造學(xué)習(xí)共同體。在學(xué)習(xí)共同體中，共同體成員相互幫助、相互教授、相互學(xué)習(xí)，進(jìn)行充分的互動(dòng)、對(duì)話和交流，與他人協(xié)商意義、共享經(jīng)驗(yàn)、分擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，從而達(dá)到自主學(xué)習(xí)。

（二）自主學(xué)習(xí)者的情境適應(yīng)性

生態(tài)心理學(xué)的創(chuàng)始人吉布森（J.J.Gibson）指出有機(jī)體與環(huán)境是一種“相互作用的互惠關(guān)系”^[7]160，提出了“給養(yǎng)”和“效能”兩個(gè)概念，將環(huán)境對(duì)有機(jī)體行為的影響稱(chēng)為“給養(yǎng)”，把個(gè)體采取行動(dòng)的能力稱(chēng)為“效能”，兩者是互相界定、相互決定對(duì)方內(nèi)涵的概念。個(gè)體與環(huán)境相互依賴，這種雙向關(guān)系就決定了“既非個(gè)體亦非情境，而是兩者間的交互構(gòu)成了分析的單元”^[7]244。作為學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中的主體，自主學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)實(shí)踐不可能脫離特定的具體學(xué)習(xí)情境，他們?cè)谡鎸?shí)的情境中與他人、環(huán)境進(jìn)行著交往、互動(dòng)，并不斷地試圖搞清這些交往的含義，自主學(xué)習(xí)者的身與心、感知與行動(dòng)是完全整合的。自主學(xué)習(xí)者能積極作用于環(huán)境，譬如說(shuō)：在中國(guó)，駕駛者學(xué)會(huì)了靠右行駛的交通規(guī)則，并在實(shí)踐中將它自動(dòng)運(yùn)用。但是，如果到了倫敦，他必須調(diào)整自己先前學(xué)到的規(guī)則，學(xué)習(xí)靠左行駛的規(guī)則，去適應(yīng)新的情境。在新的情境中，他察覺(jué)到了差異，能夠有意識(shí)地改變或調(diào)整自己的行動(dòng)。

（三）自主學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)多樣性

“多元共存”是人類(lèi)最文明、最具有現(xiàn)代意味的合作關(guān)系和生存生活方式。作為多元、異質(zhì)的學(xué)習(xí)主體，自主學(xué)習(xí)者在具有較強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控能力的基礎(chǔ)上，民主、平等地生活在一個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，通過(guò)活動(dòng)而相互關(guān)聯(lián)。關(guān)于意義的形成很少是由個(gè)人獨(dú)自完成的。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)不僅植根于物理環(huán)境，而且也廣泛分布在人們所存在的文化和歷史中，學(xué)習(xí)共同體中的每一個(gè)人都儲(chǔ)存并保留了整個(gè)系統(tǒng)的文化或記憶的一部分，這樣在對(duì)話、交流、社會(huì)協(xié)商中才有意義的形成。在面對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，善于運(yùn)用各種資源或通過(guò)尋求外部支持來(lái)克服困難、完成任務(wù)。但在此過(guò)程中，自主的學(xué)習(xí)者并非完全依賴外部支持，而是認(rèn)為自己對(duì)解決問(wèn)題負(fù)有責(zé)任。鄭太年曾指出：從生態(tài)心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，不同的環(huán)境給養(yǎng)了不同的行動(dòng)能力和行動(dòng)方式，從而形成了不同的文化^[8］。在個(gè)體層面上，個(gè)人的外在環(huán)境（社會(huì)文化條件）也影響著自己的認(rèn)知和學(xué)習(xí)。相關(guān)的研究全面揭示了兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中受到的其原來(lái)所處文化環(huán)境的影響^[9]。自主學(xué)習(xí)者每面對(duì)一個(gè)新的學(xué)習(xí)情境，都會(huì)視之為一個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，多樣的學(xué)習(xí)情境對(duì)學(xué)習(xí)者就意味著存在多樣的學(xué)習(xí)。

二、自主學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的外層環(huán)境（Mesosystem）——學(xué)習(xí)共同體

萊夫（Lave）和溫格（Wenger）提出“實(shí)踐共同體”的概念，并把它定義為“一群追求共同事業(yè)，一起從事著通過(guò)協(xié)商的實(shí)踐活動(dòng)，分享著共同信念和理解的個(gè)體的集合”^[10]?！皩?shí)踐共同體”在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用就是“學(xué)習(xí)共同體” ( learning community)，學(xué)習(xí)共同體是指一個(gè)諸多個(gè)體的集合，這些個(gè)體長(zhǎng)時(shí)間地共享共同確定的實(shí)踐、信息，有著共同的愿景，追求一個(gè)共同的事業(yè)^[9]，身處富有生命力的學(xué)習(xí)共同體環(huán)境中，在工具、資源、其他學(xué)習(xí)者或教師的支持或直接教導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者充分感知、交互和反思，他或她不僅建構(gòu)和理解了知識(shí)的意義，而且也逐漸形塑了自己在群體中的身份，逐步養(yǎng)成了健康的主體性。

（一）學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素

杜菲（DuforR）和?？疲‥akerR）.認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體建立在支撐學(xué)校、指引組織成員的四大基石或支柱上：使命、愿景、價(jià)值觀、目標(biāo)^[11]。裴新寧提出學(xué)習(xí)者共同體的活動(dòng)大體上由六個(gè)部分組成：教學(xué)是基于真實(shí)性任務(wù)；學(xué)生的發(fā)展是建立在小組活動(dòng)中相互依賴的基礎(chǔ)上；學(xué)生——學(xué)生，教師——學(xué)生爭(zhēng)論與協(xié)商各自的理解；教師與學(xué)生公開(kāi)地與班級(jí)所有共同體分享見(jiàn)解；學(xué)生與課外專(zhuān)家合作；共同承擔(dān)學(xué)與教的責(zé)任^[12]?；诖?，筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素主要包括以下幾方面：

1．學(xué)習(xí)共同體的使命?！拔覀?yōu)槭裁磿?huì)存在?”“我們?yōu)槭裁葱纬梢粋€(gè)學(xué)習(xí)共同體?”這類(lèi)問(wèn)題是我們首先要考慮的問(wèn)題，我們的使命就是營(yíng)造一個(gè)有利于自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，在合作和交互中達(dá)成意義的構(gòu)建。

2．學(xué)習(xí)共同體的愿景。貝尼斯（Bennis）和蘭勒斯（Nanus）提出了一個(gè)目標(biāo)，清晰表達(dá)了未來(lái)的生動(dòng)圖景。在建立學(xué)習(xí)共同體的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)協(xié)商、交流形成了對(duì)未來(lái)發(fā)展的共識(shí)。在共同體發(fā)展的過(guò)程中通過(guò)不斷反饋、評(píng)價(jià)，形成持續(xù)、廣泛共識(shí)的愿景。

3．學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值觀。一致且明確的價(jià)值觀有利于學(xué)習(xí)共同體形成未來(lái)發(fā)展所必需的態(tài)度、行為和承諾。在共同體中，學(xué)習(xí)者和提供支持服務(wù)的教育人員都應(yīng)該形成各自的價(jià)值觀，同時(shí)價(jià)值觀確立的一個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)就是以學(xué)習(xí)者為中心。

4.學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)。目標(biāo)就是在愿景的基礎(chǔ)上，將行動(dòng)變得具體實(shí)在。如果說(shuō)愿景是鼓舞人心的，那么目標(biāo)就是培育持續(xù)的責(zé)任。學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)就是要培育自主學(xué)習(xí)者。

（二）學(xué)習(xí)共同體的特征

1．共同的使命、愿景和價(jià)值觀。學(xué)習(xí)共同體必須有共同的理念和價(jià)值觀，這是一個(gè)基本前提。當(dāng)明確了共同目標(biāo)以后，學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)自己的實(shí)際情況計(jì)劃、安排自己的學(xué)習(xí)行為；同時(shí)學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者之間的交流方向性就更加明確了。

2．實(shí)踐取向。學(xué)習(xí)共同體是行動(dòng)導(dǎo)向的。學(xué)習(xí)者要把抱負(fù)變成行動(dòng)，把愿景變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。他們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)總是在實(shí)踐過(guò)程中發(fā)生的，認(rèn)為參與和經(jīng)驗(yàn)是最有效的老師，同時(shí)把失敗也看作是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的一部分——學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，然后更為明智的重新開(kāi)始學(xué)習(xí)。

3．持續(xù)發(fā)展。學(xué)習(xí)共同體的一個(gè)核心思想就是不滿足于現(xiàn)狀、持續(xù)不斷地尋找新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)者認(rèn)為使命和愿景是永遠(yuǎn)不能完全實(shí)現(xiàn)的理想，但是必須一直朝著這個(gè)理想努力。學(xué)習(xí)共同體是要不斷成長(zhǎng)的，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是終生的。

（三）自主學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)呼喚學(xué)習(xí)共同體

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)者是知識(shí)的被動(dòng)接受者，對(duì)教師和課堂面授教學(xué)具有較強(qiáng)的依賴性，缺乏自主性。尤其隨著新課程改革的推進(jìn)，大家越來(lái)越關(guān)注自主學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者就成為教育的終極目標(biāo)之一。要成長(zhǎng)為自主學(xué)習(xí)者，從生態(tài)學(xué)角度看，就必須要有一定的外部環(huán)境以滿足自主學(xué)習(xí)者的生態(tài)特征。學(xué)習(xí)共同體所提供的學(xué)習(xí)環(huán)境以及在環(huán)境中的互動(dòng)、交流的機(jī)會(huì)，對(duì)自主學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)最為有利。

在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)換成了學(xué)習(xí)的主體、帶有一定生命印記的、“有情有義”的知識(shí)意義的積極建構(gòu)者，這一角色的轉(zhuǎn)換對(duì)于習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)模式的學(xué)習(xí)者而言是不輕松的。這就要求學(xué)習(xí)者切實(shí)改變觀念、改變習(xí)慣、積極主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)；提高自主學(xué)習(xí)能力，在教師的引導(dǎo)下，積極參與學(xué)習(xí)共同體的互動(dòng)，積極思考，能動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、探索和鉆研知識(shí)，不斷地主動(dòng)完成對(duì)知識(shí)的“意義建構(gòu)”，成長(zhǎng)為自主學(xué)習(xí)者。

三、促進(jìn)自主學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的措施探析

“終身學(xué)習(xí)”相對(duì)于“終身教育”而言，更為重視學(xué)習(xí)者自身進(jìn)取和努力的方面，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在沒(méi)有教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)。因此，它需要的是學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，追求自主學(xué)習(xí)者的不斷成長(zhǎng)是 “終身學(xué)習(xí)”的必然要求。筆者試圖從學(xué)校、班級(jí)和學(xué)生層面來(lái)探討促進(jìn)自主學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的措施。

（一）學(xué)校層面：設(shè)置因材施教的課程

我們必須認(rèn)識(shí)到，教師如果只靠政府的課程標(biāo)準(zhǔn)，已經(jīng)不能滿足所有學(xué)生的需要。而現(xiàn)實(shí)情況是，國(guó)家投入大量的時(shí)間和精力來(lái)設(shè)計(jì)預(yù)期課程（國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)），但是人們卻很少關(guān)注教師們實(shí)際在教的實(shí)施課程，更不會(huì)關(guān)心學(xué)生們真正學(xué)到的實(shí)現(xiàn)課程。

在貝茨（Betts）提出的三級(jí)課程理念的模型中^[13]，最有利于培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者的課程就是針對(duì)學(xué)習(xí)者的因材施教課程。在這樣的課程中，根據(jù)學(xué)生的興趣、能力和性格來(lái)調(diào)整課程；在重視學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的情感與社會(huì)性發(fā)展；它無(wú)論是對(duì)教師還是學(xué)習(xí)者而言都是一次令人興奮的旅程，為學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)提供了機(jī)會(huì)。

1．探索過(guò)程。在探索過(guò)程中，學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)尋求那些對(duì)他們而言是新的觀念、問(wèn)題和主題。在不斷的探索過(guò)程中允許學(xué)習(xí)者獨(dú)立地或在一個(gè)學(xué)習(xí)共同體中學(xué)習(xí)。

2．調(diào)查研究過(guò)程。當(dāng)幾個(gè)探索過(guò)程成功實(shí)施后，將有助于調(diào)查研究過(guò)程的實(shí)施，調(diào)查研究過(guò)程提供了各種各樣的可能性和更多的深度學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者將會(huì)發(fā)現(xiàn)自己最為感興趣的領(lǐng)域，逐漸形成了對(duì)意義的構(gòu)建。

3．深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的最高境界就是深度學(xué)習(xí)，也是終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一。學(xué)習(xí)者對(duì)自己最為感興趣的領(lǐng)域成功地進(jìn)行了探索和研究，學(xué)習(xí)者所發(fā)展起來(lái)的各種技能、觀念和態(tài)度能成功地運(yùn)用在學(xué)習(xí)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)進(jìn)程中自我選擇、自我發(fā)展、自我完善、自我評(píng)估，教師就成為了學(xué)習(xí)過(guò)程中的促進(jìn)者。

（二）班級(jí)層面：構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

在學(xué)習(xí)共同體的外層環(huán)境中，追求成長(zhǎng)對(duì)自主學(xué)習(xí)者而言并不是一件自相矛盾的事。學(xué)習(xí)共同體為學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)為自主學(xué)習(xí)者提供了廣泛的可利用社會(huì)資源，學(xué)習(xí)共同體成員彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系^[14]。學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建可以從以下幾個(gè)方面來(lái)考慮：

1．明確使命與愿景。愿景是學(xué)習(xí)共同體中共同的行動(dòng)目標(biāo)，是共同體創(chuàng)建和維持的導(dǎo)向。共同體創(chuàng)建之初，就應(yīng)該使每一位成員明晰自己需要奮斗的方向，認(rèn)識(shí)到自己所肩負(fù)的責(zé)任。

2．合法的邊緣性參與。學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)文化適應(yīng)與獲得特定的共同體成員身份的過(guò)程。萊夫和溫格把這種過(guò)程稱(chēng)之為“合法的邊緣性參與”。從本質(zhì)上看，“合法的邊緣性參與”這一術(shù)語(yǔ)描述了一個(gè)新手成長(zhǎng)為某一共同體核心成員的歷程^[9]。學(xué)習(xí)者要想從新手成長(zhǎng)為學(xué)習(xí)共同體的核心成員，就必須參與到共同體真實(shí)的活動(dòng)中去，并在成長(zhǎng)的每一階段都要細(xì)心觀察指導(dǎo)者的示范，并努力進(jìn)行實(shí)踐。與此同時(shí)，布朗（Brown）等人認(rèn)為學(xué)習(xí)者還應(yīng)該觀察和模仿共同體內(nèi)其他成員的行為，逐漸地開(kāi)始按照共同體的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)行事。隨著時(shí)間的流逝，學(xué)習(xí)者逐漸掌握了專(zhuān)家的知識(shí)與技能，學(xué)會(huì)尋求資源支持，并在使用的過(guò)程中得到發(fā)展與磨煉，逐步解決面臨的難題。學(xué)習(xí)者在對(duì)共同體進(jìn)行文化適應(yīng)的過(guò)程中，不斷取得進(jìn)步，最終成長(zhǎng)為熟手乃至專(zhuān)家。

3．積極的感知、交互。伴隨著學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)，他們開(kāi)始越來(lái)越關(guān)注學(xué)習(xí)共同體，逐步了解和熟悉其他成員，認(rèn)清自我，認(rèn)識(shí)他人，積極主動(dòng)地接受其他成員的信息，從共同體其他成員那里承襲目標(biāo)、意義、經(jīng)驗(yàn)與規(guī)范。同時(shí)，學(xué)習(xí)者也會(huì)對(duì)其他成員的信息作出反應(yīng)，為其他成員提供幫助。學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者之間的交流不再局限于課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，還會(huì)出現(xiàn)一些情感交流，共同體的建設(shè)進(jìn)入積極互動(dòng)的階段。

4．協(xié)商、合作。在共同體的形成過(guò)程中，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)各種意外情況，如與指導(dǎo)者的溝通不良或?qū)W習(xí)者之間不友好的態(tài)度，共同體內(nèi)部會(huì)發(fā)生沖突，凝聚力減弱。這時(shí)就需要進(jìn)行協(xié)商，以增強(qiáng)共同體的凝聚力，保持共同體內(nèi)部的積極互動(dòng)，在合作中獲得成長(zhǎng)。

（三）學(xué)生層面：培育自我調(diào)節(jié)能力

所謂自我調(diào)節(jié)是指學(xué)習(xí)者系統(tǒng)地引導(dǎo)自己的思維、情感和行為，使它們指向目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的一種過(guò)程。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者總是積極地投身于學(xué)習(xí)，而不是被動(dòng)地接受信息^[15]342-350。自我調(diào)節(jié)還具有循環(huán)的特性，個(gè)人、行為和環(huán)境三因素相互作用，在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷變化，并且受到監(jiān)控^[16]。已有大量的研究證明學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)能力與學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績(jī)相關(guān)?？v觀班杜拉的行為自我調(diào)節(jié)論、麥考姆斯的自主學(xué)習(xí)模型、巴特勒和溫內(nèi)的自主學(xué)習(xí)模型、齊莫曼的自主學(xué)習(xí)模型，給我們帶來(lái)如下啟示：我們可以從內(nèi)在動(dòng)機(jī)、認(rèn)知策略和元認(rèn)知三個(gè)方面來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)能力的培育。

1．激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

項(xiàng)克（Schunk）認(rèn)為，自我調(diào)節(jié)與動(dòng)機(jī)緊密相連。被激勵(lì)著去實(shí)現(xiàn)某一目標(biāo)的人們參與各種自我調(diào)節(jié)活動(dòng)，他們相信這些活動(dòng)對(duì)自己是有幫助的。例如，組織復(fù)述材料、監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)展和調(diào)整策略等。反過(guò)來(lái)，自我調(diào)節(jié)又促進(jìn)了學(xué)習(xí)，而且對(duì)能力提高的感知又維持著動(dòng)機(jī)以及對(duì)實(shí)現(xiàn)新的目標(biāo)的自我調(diào)節(jié)。自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)一般是內(nèi)在的、自我激發(fā)的，而對(duì)這種動(dòng)機(jī)具有催發(fā)作用的因素很多，其中包括自我效能感、結(jié)果預(yù)期、學(xué)習(xí)的價(jià)值意識(shí)、學(xué)習(xí)興趣、歸因傾向、合適的目標(biāo)定向等。已經(jīng)有大量的研究揭示了各種動(dòng)機(jī)因素對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的影響^[15]342-350，當(dāng)這些內(nèi)在性動(dòng)機(jī)因素組合達(dá)到最優(yōu)化程度，就會(huì)激勵(lì)自我去學(xué)習(xí)。

2．發(fā)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知策略。埃德曼認(rèn)為，擁有充足的認(rèn)知策略并且能夠熟練地運(yùn)用這些策略是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)不可缺少的條件，認(rèn)知策略系統(tǒng)中包含的是關(guān)于各種認(rèn)知策略是什么，在什么條件下使用、如何使用的知識(shí)（條件性知識(shí)）。在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者要根據(jù)任務(wù)條件從認(rèn)知策略系統(tǒng)中選擇相應(yīng)的認(rèn)知策略，如果沒(méi)有合適的策略可用，還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一些策略，并在這一過(guò)程中執(zhí)行這些策略。當(dāng)認(rèn)知策略在學(xué)科領(lǐng)域的情景中、在實(shí)際的學(xué)習(xí)任務(wù)中進(jìn)行教授時(shí)，學(xué)生能更好地獲得這些策略。在不同的學(xué)科教學(xué)中，教師教授的認(rèn)知策略也應(yīng)該有所偏重。例如在語(yǔ)文課上，教師應(yīng)該重點(diǎn)教學(xué)生閱讀和寫(xiě)作的策略；在數(shù)學(xué)課上，應(yīng)該重點(diǎn)教學(xué)生分析、歸納、推理的策略；在歷史課上，應(yīng)該重點(diǎn)教學(xué)生知識(shí)的編碼、記憶的策略等。

3．訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知技能。弗拉維爾（Flavell）認(rèn)為，元認(rèn)知是指關(guān)于認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)、信念以及對(duì)這些過(guò)程的監(jiān)視和控制。元認(rèn)知與自我調(diào)節(jié)的關(guān)系密切。埃德曼認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)者主要通過(guò)個(gè)體自己來(lái)完成對(duì)學(xué)習(xí)的計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，因此元認(rèn)知是學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)能力發(fā)展的不可或缺的條件。加西亞（Garcia）認(rèn)為，關(guān)于任務(wù)、策略等方面的元認(rèn)知知識(shí)是靜態(tài)的，對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的直接影響不大，而關(guān)于自身能力的信念對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)具有直接的推動(dòng)作用。項(xiàng)克和齊莫曼認(rèn)為，相比較而言，元認(rèn)知過(guò)程對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的決定作用更為顯著。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)新習(xí)得的策略進(jìn)行持久的練習(xí)，并給予清晰的反饋。同時(shí)，也可以引導(dǎo)學(xué)生集體討論如何有效地使用新的學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果與策略使用之間的關(guān)系，幫助學(xué)生分析新策略的使用與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系，鼓勵(lì)學(xué)生克服困難，進(jìn)一步更新舊的、不合適的策略。

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(責(zé)任編輯 張向鳳)

On growing of selfregulated learners: from perspective of ecological learning

HUANG Weiming， SANG Qingsong

（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000， China）Abstract:The view of ecological learning examines learning from the perspectives of integration， adaptation and diversification， and thinks that learning is the result of the interaction between the perception of the environment and the activities affecting the environment. Selfregulated learners are intentional information explorers， and active， interactive， reflective and situational learners. They have some ecological features such as selforganization， situational adaptation and learning diversification. The formation and features of learning community reveal that it’s the outside environment that is best for selfregulated learners. From the layer of school， class and individual students， measures to promote the growing of selfregulated learners include: setting up diversified courses， forming learning communities， and developing learners‘ selfregulating abilities.

Key words: selfregulated learner; view of ecological learning; learning community