語文課文“時代性”初探

　　(沈陽市和平區(qū)教育局，遼寧沈陽 110001)
　　隨著新課標教材的使用，人們對語文課文的“時代性”又展開了討論。在眾多的討論中，有人認為：教材選取的課文多是中國三十年代至六十年代的文章和外國19世紀批判現(xiàn)實主義作家的作品，缺乏時代性，作為21世紀的學(xué)生應(yīng)該多讀些新時代的作品。對這一觀點，我想做如下探討：
　　
　　一、課文“時代性”的內(nèi)涵是什么
　　
　　在新舊大綱中對“課文”都有一個共同的評價標準，即“文質(zhì)兼美”，這說明“文質(zhì)兼美”可適合于任何時代，但對“文”“質(zhì)”“美”的要求很不具體，很難揭示出“時代性”的特征。那么，21世紀的學(xué)生，應(yīng)該學(xué)習(xí)具有什么樣的“時代性”文章呢?我想“時代性”應(yīng)該具有如下特點：
　　1．“時代性”應(yīng)是當代民族文化精神主流的反映?？v觀我國文學(xué)史，人們一直在說詩經(jīng)、楚辭、漢賦、唐詩、宋詞、元曲等，實際上講楚辭，并非這個時代只有楚辭；講唐詩，也不只是唐代只有“詩”，這種說法是對文學(xué)樣式革新情況和對各個時代的文學(xué)貢獻的概括，集中反映了這些文學(xué)形式類別所屬時代的文化精神。我們都知道“五四”以前“癸卯學(xué)制”規(guī)定的“中體西用”，雖然受到維新派代表人物嚴復(fù)的批判和文學(xué)大師魯迅的諷刺，但“中學(xué)治身心、西學(xué)應(yīng)世事”的基本思想內(nèi)涵在當時依然具有進步意義。到了白話文運動時期，以“反帝反封建、提倡民族覺醒”為內(nèi)容的新作品層出不窮。這些作品增添了現(xiàn)代民主意識和現(xiàn)代科學(xué)意識，體現(xiàn)了新思想、新道德、新觀念、新文化、新語匯、新形式的有機結(jié)合，使語文內(nèi)容發(fā)生了質(zhì)的變革，使語文教學(xué)所傳之道有了摒棄封建經(jīng)學(xué)之道的可能，為中國現(xiàn)代文學(xué)烙上了新時代賦予革命文學(xué)的鮮明思想印記，并在我國語文教育史上發(fā)揮了巨大的育人之功，這也是此時期的作品能夠在教材中占有重要地位的原因之一。在葉圣陶先生編輯的《國文百八課》中，收錄了朱自清、茅盾等人的揭示新時代精神的作品是充分具有“時代性”的。這個“時代性”，不單是在語言上用語體文代替文言文，更重要的是在思想上用民主與科學(xué)的精神和自由的品質(zhì)對抗著封建經(jīng)學(xué)之道。這樣說來，“時代性”要加強就不等同于現(xiàn)在有人說的“三四十年代的文章不要讀了，要讀90年代、21世紀的文章了”。當然，反映21世紀新的民族文化精神的佳作，我們必然要讀的，這是不言而喻的，但不能用“誰離我時間近誰就有時代性”這樣不合邏輯的觀點來否定“五四”以后那些洋溢著民族新精神并在21世紀的今天依然閃耀著光彩、散發(fā)著思想熱力的時代經(jīng)典的價值。
　　2．“時代性”不單單是指當代性，更重要的應(yīng)指“未來性”。換句話說，時代性強的作品永遠閃爍著思想光芒，煥發(fā)著人類代代進取的本質(zhì)特點。按照這個標準我們再看看漢賦與唐詩。多數(shù)人評價漢賦的特點是：在它鋪陳與堆砌的背后，躲藏著一顆顆脆弱、浮華的心。但無論如何我們不能否認“賦”是漢代唯一盛行的文體，漢賦充分體現(xiàn)了漢朝大一統(tǒng)時代的文化精神和藝術(shù)審美情趣，是后世難以為繼的一代文字的代表，至今也有其借鑒意義。而唐詩所描寫的江南春色、塞外寒雪，雖然我們現(xiàn)代人能用攝像機傳真拍下，比詩句的描寫更逼真，但我們卻沒有辦法攝下只有唐詩才有的那顆充滿瑰麗色彩的聯(lián)想與想象的心，這顆始終跳蕩著青春火焰的心，才是我們當代最需要的，也是未來最需要的，因為這是人類生生不息的精神火種。正如我們學(xué)習(xí)《岳陽樓記》，不是為了記住詩人、格律；我們學(xué)習(xí)成語，也不只是為了記住這種語言形式，而是為了繼承其中的思維成果、智力成果和思想成果使當代人更睿智、更具有開拓和進取精神。我們現(xiàn)在培養(yǎng)的學(xué)生是未來民族的脊梁，現(xiàn)在教給他們的作品就必須具有達到這一目的作用，這就是課文具有的時代性，就是課文對學(xué)生未來發(fā)展所產(chǎn)生的巨大效能的價值體現(xiàn)。
　　3．“時代性”還應(yīng)使課文具有“課程性”，也就是說教材所選的文章一定要具備可教學(xué)性的特點。事實上存在這樣的矛盾：有“時代性”的文章并不具有可教學(xué)性；具有可教學(xué)性的文章也不見得具有強烈的“時代性”。比如魯迅的作品，幾乎篇篇都具有上述所講的“時代性”，但是當代學(xué)生對他的有些作品就是不愛讀。對此教材究竟是遷就“時代性”還是遷就“課程性”呢?我想：課程所設(shè)定的認識程序中的內(nèi)容肯定要高于學(xué)習(xí)者自然狀態(tài)下的認識內(nèi)容。比如自然狀態(tài)下的鮮花不過是葉子、花瓣、色彩、形態(tài)等等，但讓學(xué)生認識的是從這些方面體現(xiàn)出的鮮花的“感情”，是作者融進去的有所寄托的“另外的成分”，要讓學(xué)生認識到這一點，我們只有發(fā)揮“教學(xué)”的作用了。所以有些具有深刻“時代性”的作品，看起來不適合學(xué)生學(xué)習(xí)，似乎也沒有可教學(xué)性，但如果教師教學(xué)有法，處理“時代性”認識與“課程性”的安排高度之間的關(guān)系巧妙，這樣的作品是能夠被學(xué)生理解和喜愛的。比如學(xué)生在初中時不學(xué)習(xí)魯迅的《孔乙己》、《故鄉(xiāng)》，那么到高中學(xué)習(xí)《祝?！?、《阿Q正傳》就會感到極不適應(yīng)。究其原因，不是因為《祝?！繁旧頉]有教學(xué)性，而是因為初中沒有很好地領(lǐng)會《故鄉(xiāng)》的精髓所致。因此落實好課程性，引導(dǎo)學(xué)生理解并喜愛起初生厭的作品，是學(xué)生順利而深刻地認識“時代性”的關(guān)鍵。
　　
　　二、教學(xué)中要善于開發(fā)課文的“時代性”
　　
　　每一代的文學(xué)、每一代的文章都有其“主打”內(nèi)容，人們往往把這樣的作品稱為有“時代性”的作品。如果為了增添“時代性”，我們便以加法的形式在教材中加進電視劇本、小品、歌詞、網(wǎng)絡(luò)文學(xué)作品等是幼稚可笑的，因為“時代性”不是標簽上的圖案和說明，而是作品骨子里的東西，它需要我們通過教學(xué)的途徑去“開發(fā)”。那么如何“開發(fā)”呢?我認為應(yīng)努力做到：
　　1．從內(nèi)涵上開發(fā)。即要吃準吃透教材。只要準確領(lǐng)會，透徹理解，作品的“時代性”必能抓住。以朱自清的《春》為例。其實表現(xiàn)春天之美的古典詩文、現(xiàn)代作品數(shù)不勝數(shù)，也毫不遜色朱自清筆下的文字，但教材為什么會對朱自清的《春》情有獨鐘呢?文章除了使用跳躍的語言表現(xiàn)生命旺盛與自由風(fēng)貌這一特點外，最為關(guān)鍵的是：只有朱自清把自然界的草、花、山、水、太陽、蜜蜂、鳥兒等多種事物奮然勃發(fā)、奔放自由的情致匯聚于《春》，形成了一首生命涌動的“交響曲”，其汪洋恣肆的氣勢是任何作品無與倫比的，也正是有了這種大氣勢，讀者才會對旺盛生命力的感受更具體、更真切、更難忘。這些即是本文的“精神”，也體現(xiàn)了時代的主流精神，如果學(xué)生吸收了這一時代精神就會在現(xiàn)實的奮斗中和對未來的追求中受到這一時代精神的召喚，躬行踐履，這就是朱自清《春》的時代價值所在，也是歷代教材都要選之為課文的原因所在。
　　2．從思維上開發(fā)。即開發(fā)漢語思維的流暢性、變通性、辯證性和概括性。有些課文內(nèi)容不見得新穎，語言不見得多彩，似乎看不出“時代性”，但由于它在表達思想內(nèi)容上有其思維特點，而且也正是現(xiàn)代青少年的思維發(fā)展最為需要的，我們?nèi)砸J定它具有教學(xué)的現(xiàn)實性。例如原初中課文中胡繩的《想和做》，由于語言沒有華彩，內(nèi)容不過是講一番道理，當時就有人主張刪去，但因作者認識問題的思路、辯證性分析問題的思維特點對青少年有極強的現(xiàn)實教益得以保留。“想和做”即古人講的“思和行”，文章對這一哲學(xué)問題表述時有三種思維特點：一是“行是知之始，知是行之成”，強調(diào)的是行先知后的關(guān)系；二是“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”，強調(diào)的是“行”重于“思”的道理；三是“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，強調(diào)的是“思行并舉”的觀點。這三種論述，教給了學(xué)生全面認識問題的方法和辯證的思維方式，這是十分重要的。另外文章在回答了“想”和“做”的內(nèi)涵后，繼之分析了：光“想”不“做”怎么樣；只“做”不“想”又怎么樣；結(jié)論是什么。這就使一個很復(fù)雜的問題，通過辯證思維的方法得以簡明地表達出來。在信息紛紜、觀點復(fù)雜的當今社會，如果青少年學(xué)生具有了這樣的思維品質(zhì)，還會出現(xiàn)“愚公移山好還是搬家好”的思維“笑話”嗎?所以對獨具思維特色的課文的學(xué)習(xí)與研究，很具有現(xiàn)實性，對這類課文的開發(fā)，也就具有了時代性的亮色。
　　3．從比較上開發(fā)。比較，是一種思考方法。通過對雙方特點異同的比較，進一步理解作品的時代意義，這也是一種“開發(fā)”途徑。以《我的老師》、《藤野先生》、《最后一課》、《從百草園到三味書屋》四篇文章為例。都是寫“老師”，但課文的亮點各有不同。魏巍寫《我的老師》，是通過多方面事情表現(xiàn)老師在傳授知識上的作為，但文章卻把“我”遭到“小反對派”的攻擊以及在這些攻擊下“老師”呵護了“我”、說“我”是“心清如水”的學(xué)生這一件事作為全文敘述的重點內(nèi)容，目的就在于揭示這篇文章的時代意義：在動亂時代、不公平歲月中，老師對學(xué)生的公平與尊重具有特殊的人格支持力量。再看魯迅的《藤野先生》。文章中魯迅先生之所以崇拜藤野先生并不是僅僅因為他做教師工作一絲不茍，連“我”的講義上的細微之處都改正了過來。實質(zhì)上令魯迅真切動情的原因是：一個被侮辱被宰割的國家的國民在一片冷眼與欺凌之下、在中國留學(xué)生的麻木中、在“我”苦悶與悲哀時卻受到藤野先生的格外尊重，而他恰恰就是欺侮別國的國家的教師，所以“我”才格外重視藤野先生改講義這樣的區(qū)區(qū)小事，這是由特定的背景和作者的特定情懷決定的。因此《藤野先生》所抒發(fā)的敬師之情是一個特定時代中的“中國人情結(jié)”，這跟《我的老師》有很大的不同。《最后一課》表達的是一種愛國情懷，老師形象實際上就是愛國者形象的化身?！稄陌俨輬@到三味書屋》里，“方正”是對老師形象的直接評價；“寬容”是通過老師對待頑皮學(xué)生的態(tài)度間接體現(xiàn)的。通過上述分析，可得出這樣的結(jié)論：一是經(jīng)典作品中的時代意義是不一樣的，有的是時代精神的直接寫照，有的是新時代精神的間接投射。二是通過比較，有利于抓住同題材作品的不同旨趣，以便完整而準確地把握作品。三是有利于促進學(xué)生養(yǎng)成研究性學(xué)習(xí)的習(xí)慣，摸索研究性學(xué)習(xí)的特點與方法，從而促進研究能力的發(fā)展。綜上所述，教學(xué)者對于語文課文的“時代性”要運用發(fā)展的眼光去評斷、去挖掘，回顧傳統(tǒng)、著眼當代、更要放眼未來，在教學(xué)實踐中要善于運用多種方法去開發(fā)文章的“時代性”，肩負起傳承文化和培育學(xué)生的雙重任務(wù)。
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