語(yǔ)文課改中的“定”與“變”

　　(西昌市西昌學(xué)院南校區(qū)，四川 西昌 615022)
　　我國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)重感覺、輕邏輯，重體悟、輕體系，重隨機(jī)、輕確定，很大程度上存在著隨意性和無序性的弱點(diǎn)。伴隨著語(yǔ)文新課程改革的教學(xué)，人們?cè)噲D從多個(gè)角度建立較為科學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)體系。然而，語(yǔ)文的學(xué)科特性(如綜合性、感悟性、人文性等)決定了它不可能像自然學(xué)科或少數(shù)社會(huì)學(xué)科那樣，構(gòu)筑起嚴(yán)密的邏輯框架。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)“定”的同時(shí)，也應(yīng)重視“變”，只有辯證地處理好“定”與“變”的關(guān)系，才能不走極端。批判傳統(tǒng)而不拋棄傳統(tǒng)，繼承傳統(tǒng)而不因循守舊，引進(jìn)新術(shù)而不食洋不化，借鑒他人而不失卻本步，這才是我們課改應(yīng)取的態(tài)度。怎樣處理語(yǔ)文課改中的的“定”與“變”呢?
　　
　　一、定位與變位
　　
　　“位”指位置。定位包括兩個(gè)方面：一是確定教師自身的位置，即學(xué)歷、知識(shí)素養(yǎng)、身體狀況、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、業(yè)務(wù)能力等方面處于何種水平線上；二是確定所在學(xué)校、所教班級(jí)生源的相對(duì)位置，重點(diǎn)與非重點(diǎn)之分，城鄉(xiāng)之別，基礎(chǔ)之好差，學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣的優(yōu)劣，均是定位的依據(jù)。也就是，“定位”指教師要有“自知之明”和“知生之明”。教師要不斷學(xué)習(xí)，以新課程理念指導(dǎo)自己的教學(xué)，同時(shí)要明確學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征是個(gè)體性，沒有任何人和物能夠代替學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，“定位”是相對(duì)的，各方面的情況都在不停地變化，一次“定位”的時(shí)效是有限的。隨著時(shí)間的推移，條件的變化，隔一段時(shí)間就需要重新審視自身，觀察學(xué)生，修改原有的“定位”，或重新“定位”，這就是“變位”?！岸ㄎ弧笔谷饲逍眩白兾弧眲t要求我們努力改變現(xiàn)狀，不斷進(jìn)取，力攀“高枝”。
　　
　　二、定式與變式
　　
　　這里的“式”特指教學(xué)模式。新課改以來，語(yǔ)文教改浪潮迭起，“改家”眾多，流派紛呈，教學(xué)模式百花爭(zhēng)妍。面對(duì)令人眼花繚亂的種種新模式，如果無動(dòng)于衷，固然是保守、僵化的表現(xiàn)。但如果今天追東家，明天學(xué)西家，逐浪頭，趕新鮮，浮其光而掠其影，取皮毛而棄骨肉，其結(jié)果必然是邯鄲學(xué)步，最后連自己的步子也不會(huì)邁了。因此，每個(gè)語(yǔ)文教師必須根據(jù)自身的特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，選取真正能夠“為我所用”的教學(xué)模式，這樣才能得心應(yīng)手。一旦選準(zhǔn)了模式，就要相對(duì)穩(wěn)定，要進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的驗(yàn)證，不輕易更換?！岸ㄊ健庇欣谛纬梢灰载炛牟僮飨到y(tǒng)，形成一定的特色。但必須做到定而不死，定中有變。沒有變通，就會(huì)僵化、老化。所謂“變式”，包括對(duì)原教學(xué)模式、操作方法的增、刪、換、調(diào)、改，也包括對(duì)原模式操作程序的調(diào)整。在條件成熟時(shí)，甚至可以完全改變?cè)心Ｊ剑瑒?chuàng)造并使用新的教學(xué)模式。
　　
　　三、定向與變向
　　
　　定向指教學(xué)目標(biāo)的確定。語(yǔ)文新課程有著嚴(yán)格而又完整的目標(biāo)體系。教師要結(jié)合實(shí)際具體落實(shí)整個(gè)教學(xué)階段，每個(gè)學(xué)年、每個(gè)學(xué)期、每個(gè)單元、每篇課文、每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，并且應(yīng)做到上一級(jí)目標(biāo)制約下一級(jí)目標(biāo)，下一級(jí)目標(biāo)體現(xiàn)上一級(jí)目標(biāo)。教學(xué)過程中，教師應(yīng)有意識(shí)地圍繞目標(biāo)進(jìn)行操作，將偏離度盡可能控制在較小的范圍內(nèi)，減少教學(xué)的隨意性。教師在制訂授課目標(biāo)的同時(shí)，還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生制訂相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。定向可以提高學(xué)生智力活動(dòng)的效率，教和學(xué)的目標(biāo)都可以由師生共同制定。但“定向”之“定”不等于一成不變，當(dāng)教與學(xué)諸方面的因素發(fā)生變化時(shí)，教學(xué)的目標(biāo)“向度”也需及時(shí)調(diào)整、變動(dòng)。有時(shí)需要進(jìn)行局部的“變向”，例如，準(zhǔn)備教授文言文詞類活用的知識(shí)，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生連現(xiàn)代漢語(yǔ)的詞類也不甚了了，就需要臨時(shí)改變目標(biāo)，復(fù)習(xí)詞類、詞性的有關(guān)知識(shí)。這是局部的“變向”。再如，新課標(biāo)突出了語(yǔ)文學(xué)科作為基礎(chǔ)工具的人文性，總體教學(xué)目標(biāo)上就必須在每一階段的教學(xué)中加強(qiáng)人文因素，選定重點(diǎn)滲透的課文篇目，確定不同的側(cè)面和重點(diǎn)。這是宏觀的“變向”。持“定”應(yīng)“變”，定變有方，才能始終保證語(yǔ)文教學(xué)之舟的正確航向。
　　
　　四、定型與變型
　　
　　這里的“型”特指課型，如朗讀課、串講課、分析課、質(zhì)疑課、討論課、練習(xí)課、競(jìng)賽課等(當(dāng)然也有綜合型課)?！岸ㄐ汀本褪鞘孪却_定好某一課堂采用的主要授課類型。有課無型或課型模糊往往意味著目標(biāo)的模糊和操作的隨意性。在分析教材和學(xué)生的基礎(chǔ)上，圍繞教學(xué)目標(biāo)結(jié)合自身的特點(diǎn)確定每一堂課的主導(dǎo)課型，應(yīng)是不難做到的。確定課型是綜合多方面因素的教學(xué)決策行為，忽視哪一方面都可能導(dǎo)致“定型”不準(zhǔn)。例如，采用“討論型”，就必須考慮：(1)教材內(nèi)容有無討論價(jià)值；(2)學(xué)生參與討論的動(dòng)因是否積極，是否會(huì)受到生活閱歷和認(rèn)識(shí)水平的制約；(3)討論題如何設(shè)計(jì)，問題的數(shù)量、深淺程度和排列順序如何確定；(4)“討論圈”以多大為宜；(5)由誰(shuí)來作小結(jié)，如果由教師小結(jié)，怎樣做效果最佳；(6)萬一討論卡殼或“旁逸斜出”，怎樣應(yīng)變和補(bǔ)救。如果經(jīng)過多次嘗試，覺得某種課型不適用于教某類課文，或不適用于某一年級(jí)的學(xué)生，那就應(yīng)當(dāng)及時(shí)改變課型。有時(shí)在同一堂課上，如有必要，也可以臨時(shí)改變課型。課型的調(diào)整，可以因時(shí)而變，可以因地而變，可以因精神狀態(tài)而變，也可以因研究的需要而變?！白冃汀笔菍?duì)“定型”的活化和補(bǔ)充，二者相輔而相成。
　　
　　五、定性與變性
　　
　　教學(xué)活動(dòng)是一種有控制的信息傳遞活動(dòng)，“定性”就是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)控制教學(xué)過程中向?qū)W生所傳遞的信息的性質(zhì)。有人說語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容是大雜燴，這一方面是由語(yǔ)文的綜合性造成的，另一方面也是由于沒有對(duì)教學(xué)中的信息進(jìn)行“定性控制”所造成的。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師眉飛色舞、滔滔不絕，學(xué)生不知所云、昏昏欲睡，很大程度上是因?yàn)檎n堂信息質(zhì)量不高，于學(xué)生有用的信息太少(甚至是零)。例如講說明文，如果不把主要精力用在探討“如何說才能讓人明白”這上面，而是孤立地大談特談?wù)f明對(duì)象中的非語(yǔ)文因素，甚至旁征博引，隨意“發(fā)揮”，那就是課堂信息“定性”不當(dāng)。至于“變性”，實(shí)際上就是根據(jù)教學(xué)主客體諸因素的變化或課堂運(yùn)動(dòng)“軌跡”的變動(dòng)相應(yīng)地改變信息的內(nèi)容和投入方式。筆者有一次教《拿來主義》，教案?jìng)浜煤蠛鋈幌氲阶寣W(xué)生先提疑問(每人至少一條)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)某些原以為學(xué)生無理解障礙的地方恰恰是學(xué)生困惑之處，于是便對(duì)授課內(nèi)容進(jìn)行了大幅度調(diào)整，重新備寫出以釋疑為主的第一課的指導(dǎo)方案。無論是“定性”還是“變性”，都是為了盡量使課堂信息保持較高的“含金量”。
　　
　　六、定域與變域
　　
　　“定域”是指確定教學(xué)的內(nèi)容范圍和知能界域。內(nèi)容范圍無需贅議。知能界域可作如下區(qū)分：以講授知識(shí)為主，則為“知識(shí)域”；以培養(yǎng)技能為主，則為“技能域”；以訓(xùn)練思維為主，則為“思維域”。各個(gè)界域之間沒有截然的界線，存在著亦此亦彼的“模糊區(qū)域”。此外，每個(gè)“大域”之下還可以劃分出諸多“小域”，如“技能域”可分為“表達(dá)技能域”(其中又有口頭、書面之別)、“信息保存技能域”、“信息加工技能域”、“信息重組技能域”、“信息轉(zhuǎn)化技能域”、“情感區(qū)分技能域”，等等。教學(xué)的“壓強(qiáng)原理”要求一堂課的目標(biāo)集中、專一，因此一般說來每堂課都應(yīng)確定一個(gè)作為主攻方向的知能界域，不可以想到什么教什么。長(zhǎng)期養(yǎng)成授課有“定域”的習(xí)慣，教學(xué)就能體現(xiàn)集中性和專一性，防止枝蔓無章。當(dāng)然，“定域”不能機(jī)械呆板，有時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、技能水平和思維狀況發(fā)生了變化，教師就應(yīng)根據(jù)變化了的情況去調(diào)整、改變?cè)ǖ摹敖缬颉保郧笕∽罴呀虒W(xué)效果。例如，一堂技能訓(xùn)練課若遇到知識(shí)的障礙，就應(yīng)當(dāng)靈活地改為復(fù)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)，由“技能域”轉(zhuǎn)移到“知識(shí)域”，否則，技能培養(yǎng)的目的是達(dá)不到的。
　　
　　七、定量與變量
　　
　　定量指確定教學(xué)的信息量，就是確定一節(jié)課的知識(shí)容量。教學(xué)過程是師生輸出和接收信息的過程，輸出量的多少，接收量的多少，都直接影響教學(xué)效果。語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)從知識(shí)和信息開始，以評(píng)價(jià)到達(dá)頂點(diǎn)。一節(jié)課本應(yīng)盡可能追求大的容量。容量的大小關(guān)系是一組辯證關(guān)系。大得超過一定的“度”就會(huì)臃腫，則學(xué)生不勝重負(fù)；小得超過一定的“度”就會(huì)干癟、單薄，完不成教學(xué)任務(wù)；大得恰到好處才飽滿而不臃腫，小得恰到好處才精要而不干癟，恰到好處之大即恰到好處之小。充實(shí)、飽滿、精要、實(shí)在的課堂容量才是優(yōu)化的。課堂教學(xué)容量以及各種訓(xùn)練的量怎樣確定才是科學(xué)的，目前還缺少可信的衡量標(biāo)準(zhǔn)，一般應(yīng)根據(jù)學(xué)生的原有基礎(chǔ)和心理上、生理上對(duì)信息量的承受力來安排。不少課改中的老師在語(yǔ)文教學(xué)的定量控制方面也積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。所謂“精講多練”，難就難在對(duì)“精”和“多”LjU49tL/Iiyb6DIOrqZxlQ==的具體量化，真正科學(xué)的“量度”只能在實(shí)踐中摸索。準(zhǔn)確的“定量”無疑有利于教學(xué)效率的提高，但隨著情況的變化，原本合理的定量也許會(huì)變得不合理，于是就需要“變量”。當(dāng)容量不足，學(xué)生顯得優(yōu)哉游哉時(shí)，應(yīng)及時(shí)增大授課或訓(xùn)練容量；反之，則需減少容量。
　　
　　八、定度與變度
　　
　　“定度”指確定教學(xué)的難度(包括講解難度和訓(xùn)練難度)。廣義的“度”包括深與淺、密與疏、放與扶的分寸程度，狹義的“度”僅指教學(xué)內(nèi)容的難易程度?！岸ǘ取钡脑瓌t是“量力適心”，即切合學(xué)生的身心發(fā)展水平。以狹義的難度為例，教學(xué)內(nèi)容的難易程度一般應(yīng)確定在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，有時(shí)需化難為易，學(xué)生只要“跳一跳”就能摘到果子；有時(shí)需化易為難，學(xué)生若不“跳一跳”是摘不到果子的。這里舉個(gè)化難為易的例子，高中課文《為了忘卻的記念》中有“這是怎樣的世界呢?！币痪?，句尾不用問號(hào)，也不用感嘆號(hào)，而只用句號(hào)。這是一個(gè)有難度的問題。教師可指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀課文第一部分，然后思考“文中哪些話表達(dá)了魯迅先生對(duì)他眼前世界的看法?”學(xué)生很快就會(huì)找到這樣的句子：“我覺得所住的并非人間”，“我將深味這非人間的濃黑的悲涼?！苯處煋?jù)此點(diǎn)撥：從這些句子，可以看出魯迅先生對(duì)“這是怎樣的世界”早有明確的答案，無須發(fā)問，也不要讀者回答，所以句未用句號(hào)。這樣，由于教師善于運(yùn)用已學(xué)過的知識(shí)，作為學(xué)生理解新知識(shí)的認(rèn)識(shí)條件，所以化難為易，學(xué)生明白易懂。教學(xué)難度固然需要事先確定，但需定而有變。所謂“變度”，實(shí)際上就是根據(jù)學(xué)習(xí)主客體諸因素的變化情況作適應(yīng)性調(diào)整。這種調(diào)整、變化，可以是宏觀的、中觀的，也可以是微觀的，調(diào)整的幅度也需據(jù)情據(jù)境而變。若有“定”無“變”，必會(huì)遠(yuǎn)離學(xué)生實(shí)際，影響教學(xué)效果。
　　
　　九、定速與變速
　　
　　定速就是確定教學(xué)的速度。傳統(tǒng)教學(xué)一篇課文要用兩三課時(shí)，甚至四五個(gè)課時(shí)，教師慢慢道來，自以為把課文講透了，學(xué)生也該“透”了。其實(shí)不然，因?yàn)樗雎粤苏n文要學(xué)生自己“讀”，才可能“透”。教師的教不能代替學(xué)生的學(xué)。后來，又有人講究快，自讀課文與教讀課文不分，—課一篇或一課多篇，也不檢查，也不復(fù)習(xí)，教完為止。甚至忙于應(yīng)試教育，三年級(jí)的兩冊(cè)課文一學(xué)期教完，結(jié)果走馬觀花，囫圇吞棗。語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)快中有慢，慢中有快，快慢協(xié)調(diào)，一切從實(shí)際出發(fā)。其實(shí)，教學(xué)的速度與知識(shí)的密度緊密相關(guān)，二者成正比關(guān)系。人們可能都有這樣的體會(huì)，一門學(xué)科換了新老師，學(xué)生往往有一段時(shí)間不適應(yīng)，其中一個(gè)原因就是新舊科任老師的教學(xué)速度不一樣，舊慢新快，覺得趕不上趟；舊快新慢，又覺得沒勁兒，常常走神?？梢?，授課速度過快或過慢，教學(xué)效果均難臻佳境，調(diào)整教學(xué)速度事關(guān)重大。所謂“定速”是指在一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的教學(xué)階段內(nèi)，教者的授課速度要與學(xué)生的承受力相吻合并保持相對(duì)的穩(wěn)定，一般說來，講讀課文要慢一點(diǎn)，自讀課文的指導(dǎo)可快一些；新授要慢一點(diǎn)，復(fù)習(xí)可快一些；重點(diǎn)難點(diǎn)應(yīng)慢一點(diǎn)，非重點(diǎn)難點(diǎn)宜快一些；初次接觸應(yīng)慢一點(diǎn)，再次接觸可快一些；學(xué)生身心節(jié)律處于低谷期時(shí)應(yīng)慢一點(diǎn)，處于高峰期時(shí)可快一些；學(xué)生整體基礎(chǔ)差應(yīng)慢一點(diǎn)，基礎(chǔ)好可快一些。即使是一句話的表達(dá)，關(guān)鍵處表述要慢(配以重音強(qiáng)調(diào))，非關(guān)鍵處可快速帶過。至于教學(xué)中的訓(xùn)練速度，一般也是起步宜慢，逐漸加速，遇阻放慢，順暢則加快。
　　
　　十、定序與變序
　　
　　定序，是指對(duì)進(jìn)入流動(dòng)過程的信息在程序上進(jìn)行定位控制，它是優(yōu)化學(xué)生思維流程的重要手段。系統(tǒng)論認(rèn)為“結(jié)構(gòu)決定功能”，“序”是事物結(jié)構(gòu)的方式之一。如果教學(xué)的程序科學(xué)、合理，則事半功倍；反之則事倍功半。語(yǔ)文教學(xué)的定序，一般應(yīng)從以下幾方面考慮：一是教材本身的排列順序，二是知識(shí)體系的內(nèi)在順序，三是人們認(rèn)識(shí)事物的一般順序，四是能力形成的遞進(jìn)順序，五是學(xué)生身心發(fā)展的正常順序(如形象感知先于抽象理解)。五個(gè)方面綜合考慮才能確定較為合理的教學(xué)順序。定序既要重視大的序列，又不能忽視小的序列。如寫作能力訓(xùn)練的序一般是“觀察——感受——體悟——思維——表達(dá)”，這便是“大序”。其中的“表達(dá)”又有：口頭表達(dá)——書面表達(dá)，粗疏表達(dá)——精細(xì)表達(dá)，常態(tài)表達(dá)——異態(tài)表達(dá)，預(yù)約表達(dá)——應(yīng)變表達(dá)，模仿表達(dá)——?jiǎng)?chuàng)造表達(dá)，單一表達(dá)——綜合表達(dá)，等等。這是“小序”?！岸ㄐ颉笨梢员ＷC教學(xué)程序合理，有條不紊，循序而進(jìn)，但“序”之確定只能是相對(duì)的，出于教學(xué)的種種需要，人們常常“變序”施教?！白冃颉钡牟僮鞑煌庖韵聨c(diǎn)：①變動(dòng)教材原有的編排次序，服從于教者的總體教學(xué)構(gòu)思或局部的操作設(shè)計(jì)。②為開拓學(xué)生思維，變“常序”為“特序”。如教《中國(guó)石拱橋》，通常是告訴學(xué)生要把事物說明得準(zhǔn)確，就要注意用詞的準(zhǔn)確，然后再舉例證明或讓學(xué)生到課文中尋例證明。一位特級(jí)教師卻不讓學(xué)生先看課文，而是先出示掛圖，要求學(xué)生用一句簡(jiǎn)潔的話說明圖上幾個(gè)橋拱的位置關(guān)系，學(xué)生們爭(zhēng)相回答，均不如意。這時(shí)老師才讓學(xué)生翻看課文，使他們深切地理解課文中“大拱的兩肩各有兩個(gè)小拱”一句用詞的準(zhǔn)確、簡(jiǎn)潔?！爸虚g開花”、“化首為尾”、“倒尾為首”是語(yǔ)文教學(xué)中常用的“特序”，使用得當(dāng)，效果頗佳。③由于“意外”因素而調(diào)整教學(xué)順序。如剛剛開過運(yùn)動(dòng)會(huì)，學(xué)生尚沉浸在賽事回顧中，有人甚至還處于昂奮狀態(tài)，這時(shí)上閱讀課效果不可能好。教者可臨時(shí)改閱讀課為寫作課，先讓學(xué)生分小組口頭交流運(yùn)動(dòng)會(huì)上的見聞感受，然后形成文字。這樣的局部“變序”，只要變之有據(jù)，是不會(huì)影響整體教學(xué)程序的。
　　
　　十一、定層與變層
　　
　　定層即確定層次。從學(xué)生的水平層次看，定層意味著對(duì)不同的學(xué)生“分層設(shè)色”，提出不同的教學(xué)目標(biāo)和要求，實(shí)施個(gè)性化教學(xué)。舉例說，對(duì)不同層次的學(xué)生布置的作業(yè)難度和數(shù)量均不同，對(duì)他們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)運(yùn)用不同的激勵(lì)手段、監(jiān)督手段和檢測(cè)手段。這樣就避免了“教學(xué)無針對(duì)。好孬一勺燴”的弊端。從知能深淺的層次看，定層意味著在一定階段側(cè)重培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生某一層次的能力。以閱讀教學(xué)中的思維訓(xùn)練為例，大致可分為四個(gè)閱讀思維層次：①認(rèn)知性思維，②理解性思維，③價(jià)性思維(或稱“批判性思維”)，④創(chuàng)造性思維。教學(xué)的特定階段應(yīng)與其中某一思維層次相對(duì)應(yīng)，并相對(duì)穩(wěn)定，否則會(huì)導(dǎo)致“高不成，低不就”的尷尬局面。由于學(xué)生水平的層面分布和知識(shí)能力的層面分布并非一一對(duì)應(yīng)，交叉現(xiàn)象在所難免。因此，“定層”不可機(jī)械劃一，應(yīng)善于應(yīng)變，在“定層”的前提下學(xué)會(huì)“變層”。教者一旦發(fā)現(xiàn)自己對(duì)兩種層次的確定與實(shí)際不符，就必須及時(shí)調(diào)整、變更，盡可能使層次的“估計(jì)”與客觀實(shí)際相符，減少微效勞動(dòng)甚至無效勞動(dòng)?！白儗印钡囊罁?jù)通常是：①課文內(nèi)容的變化情況，②學(xué)生知能水平的變動(dòng)情況，③學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的變動(dòng)情況，④學(xué)生身體、心理的變動(dòng)情況，⑤教者自身教學(xué)能力特別是教學(xué)管理能力的發(fā)展情況。
　　
　　十二、定勢(shì)與變勢(shì)
　　
　　這里的“勢(shì)”從大處看是指學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的發(fā)展趨勢(shì)和教師自身教學(xué)能力的發(fā)展趨勢(shì)，從小處看，是指具體教學(xué)過程中學(xué)生的思維趨勢(shì)、情感態(tài)勢(shì)。就前者而言，確定師生雙方發(fā)展的潛在趨勢(shì)，有利于把握語(yǔ)文教學(xué)的整體走向，不是埋頭看腳尖走路，而是腳下走一步，眼看前三步，在“向前看”中合理地調(diào)整教學(xué)的步伐。如果發(fā)現(xiàn)“趨勢(shì)”不妙，就要努力創(chuàng)造條件去“變勢(shì)”，以便始終保持良好的發(fā)展勢(shì)頭。對(duì)整體發(fā)展趨勢(shì)的估價(jià)，不能滿足于自身的“縱比”，還必須作橫向比較，以確定自己在大背景下的位置和相對(duì)走勢(shì)。就后者而言，“定勢(shì)”實(shí)際上就是利用種種有利因素營(yíng)造一種讓學(xué)生在思維和感情上欲罷不可、欲靜不能的運(yùn)行“慣性”和趨勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生順“勢(shì)”發(fā)展。定勢(shì)的目的是為了誘趣、促思、激情，但是教學(xué)的實(shí)際操作過程中常常要求教師能隨機(jī)應(yīng)變，即及時(shí)“變勢(shì)”。例如，一位老師教《孔乙己》先是一味挖掘課文中的幽默因素，整堂課笑聲不斷，學(xué)生只是覺得孔乙己滑稽可笑，從“純喜劇”的角度欣賞作品。教者透過淺薄的笑聲發(fā)覺“大勢(shì)不妙”，立即從思維和情感方面進(jìn)行“變勢(shì)”，引導(dǎo)學(xué)生觀照封建科舉制度下大多數(shù)知識(shí)分子的悲慘命運(yùn)，揭示造成知識(shí)分子弱點(diǎn)的社會(huì)根源，評(píng)判作品中人們對(duì)孔乙己的冷漠態(tài)度。這就糾偏為正，將學(xué)生的情感調(diào)動(dòng)到對(duì)孔乙己“哀不幸、怒不爭(zhēng)”上來，將學(xué)生的思維引導(dǎo)到批判科舉制度和揭示國(guó)民性弱點(diǎn)上來。教師為了到達(dá)某個(gè)教學(xué)目的或是激發(fā)學(xué)生情感，也可以采用一定的行為手段隨機(jī)教學(xué)。如教學(xué)內(nèi)容：哪些取哪些舍，哪些地方插打諢科，穿插調(diào)侃；或講或辯，或說或練，或讀或?qū)懙鹊?。甚至運(yùn)用體態(tài)語(yǔ)言，也可以刺激學(xué)生，如手勢(shì)輕盈，目光平和，給學(xué)生一種輕松感；手勢(shì)遒勁，目光如炬，給學(xué)生一種緊張感。這些均可造成課堂的張馳。另外，課堂緊張，向45分鐘要質(zhì)量。絕大部分問題應(yīng)在課內(nèi)解決。課后輕松，不給學(xué)生留作業(yè)，保證學(xué)生休息和參加課外活動(dòng)的時(shí)間。以及淡化考試，注意平時(shí)，都是語(yǔ)文教學(xué)的“張弛之道”。
　　語(yǔ)文新課程改革一個(gè)重要的理念就是注重過程教學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)過程是一個(gè)“定”與“變”互相交替不斷運(yùn)動(dòng)發(fā)展的過程。在這個(gè)過程中，教師一方面按教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)方案指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生與教師相互配合，形成一種有條不紊，有計(jì)劃有步驟的“有序”狀態(tài)(“定”的狀態(tài))。同時(shí)，根據(jù)教材內(nèi)容與要求以及具體學(xué)情，學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)出現(xiàn)新的問題，教師應(yīng)隨時(shí)調(diào)整自己的指導(dǎo)方案和教學(xué)方法，以不斷變化著的、波瀾起伏的節(jié)奏和不同的指導(dǎo)方法去引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，去解決疑難，去及時(shí)強(qiáng)化，形成一種“無序”狀態(tài)(“變”的狀態(tài))。這種“定與變”(“有序”與“無序”)交替發(fā)展上升，就形成了語(yǔ)文教學(xué)中永無止境的追求。只有把握好語(yǔ)文教學(xué)過程中“定”的因素，處理好“變”的情況，使整個(gè)過程中的“變”不斷轉(zhuǎn)化成“定”，同時(shí)又不斷沖破舊的“定”去發(fā)展新的“變”，進(jìn)而達(dá)到追求更新的“定”。它每一次從“變”到“定”，都是一次新的進(jìn)步。
　　(責(zé)任編輯：梁