教育內(nèi)部不公平現(xiàn)象解析及對(duì)策

　　教育是社會(huì)的子系統(tǒng)，教育公平既是社會(huì)公平的體現(xiàn)，也是其中的一個(gè)重要方面。全面理解教育公平，應(yīng)包括教育的外部公平和內(nèi)部公平兩個(gè)方面。外部公平也叫宏觀公平，包括教育機(jī)會(huì)均等、教育權(quán)利平等、代際轉(zhuǎn)換機(jī)遇均衡等。內(nèi)部公平也叫微觀公平，包括課程設(shè)置公平、評(píng)價(jià)公平、教學(xué)組織公平等。但一談到教育公平，人們首先想到的是教育的外部公平，對(duì)教育不公平現(xiàn)象的批評(píng)也主要集中在教育的外部不公平。而對(duì)教育的內(nèi)部不公平現(xiàn)象卻視而不見。實(shí)際上，教育的外部公平是通過(guò)教育的內(nèi)部公平對(duì)受教育者產(chǎn)生影響的。教育內(nèi)部公平的實(shí)現(xiàn)比外部公平要難得多，它是比外部公平更高一級(jí)的目標(biāo)。因此，關(guān)注教育內(nèi)部不公平、改革教育內(nèi)部的不公平現(xiàn)象，對(duì)于實(shí)現(xiàn)教育公平、提高教育在建立和諧社會(huì)中的作用具有重要的意義。
　　
　　一、教育內(nèi)部幾大不公平現(xiàn)象解析
　　
　　1　課程
　　課程是培養(yǎng)人才的藍(lán)圖，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的基本途徑。它不可避免地受到政治的制約，并潛在地決定著教育控制在誰(shuí)手里、教育為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人等根本性的問(wèn)題。
　　納入課程的知識(shí)一開始就是由社會(huì)形成的，一般認(rèn)為理所當(dāng)然的所謂的“基本知識(shí)”、“基本技能”、“基本態(tài)度”等，都是復(fù)雜的政治產(chǎn)物，是社會(huì)權(quán)利分配形成的。占統(tǒng)治地位的學(xué)術(shù)課程是由統(tǒng)治階級(jí)所篩選確定的，起著“規(guī)范”學(xué)生的作用。學(xué)術(shù)課程傾向于與統(tǒng)治階級(jí)的工作生活相聯(lián)系，而與老百姓日常工作與生活中的那種知識(shí)相分離。由于不同階級(jí)的人在各自家庭中所接受的文化資本的不同，統(tǒng)治階級(jí)的家庭的兒童(在入學(xué)之前就經(jīng)常接觸文字文化，并對(duì)美術(shù)與音樂(lè)世界有頻繁的親身體驗(yàn))一般比被統(tǒng)治階級(jí)家庭的兒童更容易接受學(xué)術(shù)課程、學(xué)業(yè)成績(jī)會(huì)更好、獲得高學(xué)歷的機(jī)會(huì)也更多。
　　可見，霸權(quán)課程(學(xué)術(shù)課程)的等級(jí)特征導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)業(yè)成功與失敗的階級(jí)分離，并在一定程度上復(fù)制了原有的社會(huì)等級(jí)分層。
　　
　　2　作業(yè)
　　大多數(shù)學(xué)校，實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化的作業(yè)——評(píng)價(jià)模式，并通過(guò)一個(gè)社會(huì)比較的過(guò)程建立了不平等。
　　學(xué)生通常被布置完成同樣的任務(wù)，教師按照同樣的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生做公開的評(píng)價(jià)，學(xué)生形成有關(guān)自己能力的觀念，教師自然地把學(xué)生按照成績(jī)這一單一的尺度排列起來(lái)。這種標(biāo)準(zhǔn)化的作業(yè)鼓勵(lì)了社會(huì)比較過(guò)程，強(qiáng)調(diào)打分和劃分等級(jí)具有同樣的效果——都給了學(xué)生確定其在學(xué)業(yè)能力與成績(jī)方面地位的客觀依據(jù)。這種社會(huì)比較過(guò)程的結(jié)果就是給班上每位學(xué)生在教師與學(xué)生一致同意的“聰明程度”量表上排出相對(duì)“聰明”的次序，并且暗示了一種單一的能力尺度。久而久之，學(xué)生對(duì)于“能力”的觀念也變成了一維的。
　　另外，這種單一的能力維度往往對(duì)統(tǒng)治階級(jí)的子女有利。如英國(guó)與法國(guó)在教育中評(píng)定成績(jī)的方法，曾很重視論述式的考試和口述式測(cè)驗(yàn)。在這種情況下，正確的語(yǔ)法，標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)音、優(yōu)美的語(yǔ)匯等主要與言語(yǔ)表現(xiàn)有關(guān)的出身階級(jí)的文化在成績(jī)?cè)u(píng)定的過(guò)程中起著關(guān)鍵性作用。其結(jié)果，使得學(xué)校內(nèi)的成功的機(jī)會(huì)由學(xué)生所屬的階級(jí)階層文化所左右，也就是說(shuō)，由學(xué)生出身于何種家庭所左右。
　　
　　3　教師的期望
　　教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)、父母職業(yè)和文化程度等情況的不同，對(duì)不同的學(xué)生產(chǎn)生不同的期望。這些不同的期望將直接導(dǎo)致教育資源在學(xué)生身上的不平等分配。
　　羅森塔爾和雅各布森關(guān)于教師期望的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)表明，教師期望會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生重要的影響。教師對(duì)學(xué)生的不同期望影響教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度和行為，這種態(tài)度和行為有意或無(wú)意地影響學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)和歸因方式，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)業(yè)成績(jī)，使學(xué)生朝著教師期望的方向發(fā)展。
　　1973年羅森塔爾進(jìn)一步提出了“四要素”說(shuō)，認(rèn)為教師對(duì)學(xué)生的不同期望會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)不同學(xué)生行為的不同態(tài)度，這些不同表現(xiàn)在氣氛(主要是心理氣氛)、反饋(教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià))、輸入(教師給學(xué)生行為機(jī)會(huì)的性質(zhì)，如學(xué)習(xí)材料的難度、學(xué)習(xí)要求等)、輸出(教師給學(xué)生回答問(wèn)題的機(jī)會(huì))等四個(gè)方面。如果教師認(rèn)為有些學(xué)生就是智商高、聰明，那么就會(huì)對(duì)他們抱有高期望，給他們營(yíng)造和諧的心理氛圍，給予他們更多的積極的評(píng)價(jià)、更高的學(xué)習(xí)要求、更多的學(xué)習(xí)資料和更多的回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)。學(xué)生從這些積極的信息中感受到希望和信任的暗示，形成良好的自我評(píng)價(jià)和歸因，從而獲得極大的發(fā)展動(dòng)力，在學(xué)習(xí)中取得更大的進(jìn)步。相反，教師認(rèn)為另一些學(xué)生智商低、愚笨，那么就會(huì)對(duì)他們抱消極期望或低效期望，給予他們的更多是消極評(píng)價(jià)、較低的學(xué)習(xí)要求、較少的學(xué)習(xí)資料和較少的回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)。這些消極行為給予學(xué)生的是前途無(wú)望的暗示，極易引起學(xué)生消極自我期望而自暴自棄，造成其發(fā)展的緩慢或停滯不前。從這個(gè)意義上講，出現(xiàn)差生在很大程度上是教師消極期望的結(jié)果。
　　
　　4　按分?jǐn)?shù)高低進(jìn)行的分班
　　教育中的“能力主義”依據(jù)能力或成績(jī)將兒童序列化，等級(jí)化，并把學(xué)生按成績(jī)劃分到不同的班級(jí)。對(duì)于處于不同班級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，不僅意味著所配備的師資、教學(xué)設(shè)備等不同，而且教學(xué)的組織形式、教師的要求等也有很大的不同。
　　教育社會(huì)學(xué)家已經(jīng)證明，與混合編班背景下的同等學(xué)生相比，在低能力班的學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)要差些。產(chǎn)生這種結(jié)果的原因有以下幾個(gè)方面：(1)學(xué)生不僅可以向教師學(xué)，更重要的是班級(jí)同學(xué)之間可以互相學(xué)習(xí)。班級(jí)里有沒(méi)有能夠擔(dān)當(dāng)其他同學(xué)學(xué)業(yè)資源的學(xué)生，是改進(jìn)學(xué)業(yè)成績(jī)的一個(gè)重要因素。班級(jí)成員的構(gòu)成代表了學(xué)習(xí)環(huán)境的豐富程度，所謂的“快班”比所謂的“慢班”在這方面明顯具有優(yōu)勢(shì)。(2)學(xué)校向不同能力班的學(xué)生提供不同的課程和不同質(zhì)量的教學(xué)，在中、高年級(jí)情況尤其如此。(3)在不同能力班采用不同的教學(xué)方法。在高能力班往往采用“探究式”教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性強(qiáng)，而在低能力班往往采用“填鴨式”教學(xué)、學(xué)生參與性差。(4)按能力分班雖然在一定程度上有利于因材施教，但它往往給“能力差”的學(xué)生貼上了一個(gè)標(biāo)簽，容易使他們自暴自棄，再加上情緒的相互影響，極易產(chǎn)生整班學(xué)生學(xué)習(xí)無(wú)動(dòng)力現(xiàn)象。
　　
　　二、減少教育內(nèi)部不公平舉措
　　
　　1　課程改革
　　課程公平要求從一開始就重建主流，以一種普及的方式追求處境最不利者的利益，把“社會(huì)包容課程”和“多元文化課程”都納入學(xué)校的公共課程，使課程知識(shí)包含所有公民都具有的廣泛的知識(shí)和技能。并在整個(gè)公共課程中不分等級(jí)和合作學(xué)習(xí)。
　　許多國(guó)家的課程改革反映了這種公平要求，如自20世紀(jì)下半葉以來(lái)，大量關(guān)于社會(huì)生活的知識(shí)作為課程內(nèi)容進(jìn)入基礎(chǔ)教育的教學(xué)中。近年來(lái)世界各國(guó)的課程改革中，鄉(xiāng)土化的課程越來(lái)越受到重視，職業(yè)課程的地位得到提高、比例不斷加大，課程設(shè)置的人文取向也比較明顯。
　　
　　2　改變單一的作業(yè)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
　　通過(guò)變革教學(xué)中學(xué)生作業(yè)的單一性與標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)，使得每組學(xué)生完成不可比較的作業(yè)，這樣就會(huì)減少那些容易引起不滿的比較。當(dāng)學(xué)生處于這種“多維度”的教學(xué)環(huán)境時(shí)，如果作業(yè)是開放式的而且允許學(xué)生自己選擇如何處理并解決問(wèn)題的話，他們就會(huì)有更多的自主，在這種情況下，對(duì)學(xué)生完成作業(yè)的評(píng)估就能夠得到比打分和排序更多的反饋。同時(shí)，教師要針對(duì)學(xué)生的不同水平，布置對(duì)本人有挑戰(zhàn)性的作業(yè)，激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。再就是要通過(guò)小組而不是向個(gè)人布置作業(yè)，這樣有利于培養(yǎng)小組的合作精神，并在協(xié)作中把彼此當(dāng)作學(xué)習(xí)的資源。 我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育改革就是從“一切為了學(xué)生發(fā)展”的理念出發(fā)，構(gòu)建基礎(chǔ)教育的評(píng)價(jià)體系的。評(píng)價(jià)的主要功能也由“甄別”、“選拔”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按偈箤W(xué)生發(fā)展”。新的評(píng)價(jià)體系認(rèn)識(shí)到：評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是被評(píng)價(jià)者前進(jìn)目標(biāo)和發(fā)展方向的具體體現(xiàn)，對(duì)于不同的被評(píng)價(jià)者也應(yīng)有所不同；用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，必然會(huì)抹殺學(xué)生的個(gè)體差異。因此，提出了“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)既要注意對(duì)學(xué)生、教師和學(xué)校的統(tǒng)一的要求，也要關(guān)注個(gè)體差異以及對(duì)發(fā)展的不同要求，為學(xué)生、教師和學(xué)校有個(gè)性、有特色的發(fā)展提供一定的空間?！毙抡n程評(píng)價(jià)體系尊重被評(píng)價(jià)者的差異，通過(guò)建立有一定彈性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)意味著允許不同的被評(píng)價(jià)者有不同的發(fā)展方向和發(fā)展速度)為被評(píng)價(jià)者的個(gè)性發(fā)展提供空間。
　　
　　3　改變教師的錯(cuò)誤觀念
　　教師的教育觀、學(xué)生觀影響教師的教育行為。在我國(guó)的教育實(shí)踐中，有些錯(cuò)誤的觀念在某些教師的腦海中根深蒂固，如“龍生龍，鳳生鳳”的遺傳決定論。只要“學(xué)習(xí)好”(以語(yǔ)言、數(shù)理邏輯為中心的考試成績(jī)好)就一好百好等。因此，我們要不斷更新和提高教師的認(rèn)識(shí)，讓每個(gè)教師都樹立起正確的教育觀與學(xué)生觀。如，理解加德納的多元智能結(jié)構(gòu)說(shuō)，有助于改善對(duì)學(xué)生智力的認(rèn)識(shí)。該理論認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都是具有獨(dú)特智能結(jié)構(gòu)，但這并不影響每個(gè)人的成功，只要因材施教“每個(gè)學(xué)生都能得到最大發(fā)展”。只有在正確認(rèn)識(shí)指導(dǎo)下，教師才能對(duì)每個(gè)學(xué)生飽含期待，才能發(fā)揮教師期望的“皮格馬利翁效應(yīng)”，讓每個(gè)學(xué)生朝著教師積極期望的方向發(fā)展。
　　
　　4　對(duì)處于教育中不利地位的兒童予以補(bǔ)償教育
　　早在20世紀(jì)60年代美國(guó)就掀起過(guò)一場(chǎng)大規(guī)模的補(bǔ)償教育運(yùn)動(dòng)。目的在于對(duì)黑人或有色人種等少數(shù)民族的子女在教育中所處的不利地位進(jìn)行補(bǔ)償，使他們與白人兒童享有同等的教育機(jī)會(huì)。補(bǔ)償教育的理論前提是假定社會(huì)的各個(gè)群體(人種的及經(jīng)濟(jì)的)之間能力是平均分散的。因此。為了消除已有的差異，對(duì)各個(gè)群體及群體中的個(gè)人，分別給予與所處環(huán)境惡劣程度成正比的教育分配傾斜政策。這就是補(bǔ)償教育的理念。
　　在我國(guó)的廣大的“老、少、邊、窮”地區(qū)，經(jīng)濟(jì)、文化、教育等均比較落后，兒童從家庭中所能接受的文化資本比較少，而當(dāng)?shù)氐脑S多學(xué)校與教室也處于高度的資源貧困之中，如有的學(xué)校教學(xué)設(shè)備明顯不足、師資力量差、還存在復(fù)式教學(xué)等。因此，開展像“希望工程”這樣具有“補(bǔ)償”意義的活動(dòng)具有重要的公平價(jià)