學(xué)生的需要與教師的使命

　　一、學(xué)生的需要與學(xué)生的主體性
　　
　　教育是人類有意識(shí)地依照自覺設(shè)定的目的所進(jìn)行的對(duì)象性活動(dòng)，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展的需要為目的。個(gè)人的發(fā)展不僅受社會(huì)需要及時(shí)代可能的制約，又與自我的成長歷程密不可分，學(xué)生作為學(xué)校教育中獨(dú)立的主體，在學(xué)習(xí)過程中的實(shí)際需要不是完全由學(xué)生個(gè)體自我決定的，須經(jīng)過系統(tǒng)的、理性的、社會(huì)的選擇。
　　此次基礎(chǔ)教育課程改革，提出了“培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性”的理念，旨在改變以往課堂上學(xué)生被動(dòng)接受，他主學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生個(gè)性需要的現(xiàn)狀。然而，在課程實(shí)施中，教師對(duì)“學(xué)生的獨(dú)立性和自主性”的理解走進(jìn)了誤區(qū)，“把教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體作用對(duì)立起來，認(rèn)為課改就是教師靠邊站，學(xué)生唱主角，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，走向?qū)W(xué)生放任的另一個(gè)極端。”教學(xué)呈現(xiàn)出“虛假的自主”、“虛假的合作”、“虛假的探究”、“虛假的滲透”、“虛假的體驗(yàn)”，課程內(nèi)容遠(yuǎn)離知識(shí)，知識(shí)不再是教學(xué)目標(biāo)，教師不再是知識(shí)的傳授者……這樣，教師的主導(dǎo)作用也在教學(xué)過程中被放棄與削減。
　　有人指出，新課程示范課例“強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，把時(shí)間還給學(xué)生，把課堂還給學(xué)生，‘把書本還給學(xué)生，把作業(yè)還給學(xué)生，這一切都還給了學(xué)生，那我們教師干什么?”這樣的課堂已經(jīng)找不到教師的位置，教師完全成了一個(gè)可有可無的“旁觀者”。熱鬧喧囂之下，掩蓋著的是教學(xué)目標(biāo)的游離，教學(xué)內(nèi)容的放逐，情感體驗(yàn)的虛化，對(duì)學(xué)生需要的虛假關(guān)注。有學(xué)者認(rèn)為這是“教育中兒童地位的復(fù)歸”，“學(xué)生主體性的彰顯帶來的是課堂生命活力的煥發(fā)，是教師為此教得更開放，更自由和學(xué)生為此學(xué)得更自主，更快樂”。其實(shí)，這種“主體性”不是嚴(yán)格意義上的學(xué)校教育中的學(xué)生的“主體性”，只是一般意義上的“人”的主體性，是對(duì)學(xué)生“主體性”理解和規(guī)定上的偏差。而學(xué)生的主體性，“則是進(jìn)了學(xué)校、有著確定學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容、在教師教導(dǎo)下的‘人’或‘兒童’的主體性。不是孩子自發(fā)的主體性，而是教師精心長期逐漸培養(yǎng)與發(fā)展的自覺的主體性。簡言之，學(xué)生的主體性是教師主導(dǎo)下的主體性?！庇纱丝梢?，學(xué)生需要的是在教師的精心指導(dǎo)下汲取知識(shí)，提升能力，奠定終生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而不是紛紛嚷嚷，七嘴八舌吵鬧之后的無所適從。
　　教師對(duì)課程改革理念理解的錯(cuò)誤和偏頗，追其根源責(zé)任不在教師。目前所進(jìn)行的新課程培訓(xùn)，目標(biāo)針對(duì)性不強(qiáng)，不能為教師實(shí)踐提供操作性強(qiáng)的“抓手”，參與課改的教師應(yīng)具備哪些品質(zhì)，必須參加過哪些級(jí)別的培訓(xùn)，達(dá)到什么水平……，這些亟待解決的實(shí)踐性問題，仍是教育理論研究需進(jìn)一步研究的問題。目前所能見到的研究成果，大多仍停留在要求教師轉(zhuǎn)變教育觀念，提高教學(xué)水平，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。追其如何轉(zhuǎn)變，如何提高，如何促進(jìn)就失去了下文。在茫然中摸索的教師所能做的就是竭力在課堂上描畫從“新課程示范課”或“新課程案例”上學(xué)來的那只“貓”，能依樣畫下來的教師已算水平甚高，水平不到的往往走樣出現(xiàn)大的偏差。
　　
　　二、教師的使命與教師的主導(dǎo)性
　　
　4gwSqW5G8QIIcerz6sQmAQ==　教師職業(yè)的特殊性，使得教師所承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任不可能是個(gè)人行為，而是在特定歷史條件下社會(huì)所賦予的傳承人類文明的特殊使命，是一種社會(huì)行為。教師的主導(dǎo)性就在于教師知道怎樣利用學(xué)生的舊知，為新知搭橋，并排除舊知中的干擾因索，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程變得更簡約，教師的主導(dǎo)性主要表現(xiàn)為指導(dǎo)和規(guī)范學(xué)生的學(xué)。正如王策三先生所論：“學(xué)生的主體地位恰恰是在教師主導(dǎo)作用下確立的。教學(xué)中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是以教師發(fā)揮主導(dǎo)作用為前提和條件的，取消了教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)便不能存在，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位便無從談起；相反，越是充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)就越能真正實(shí)現(xiàn)，學(xué)生的主體地位就越有可靠的保證?！爆F(xiàn)代教學(xué)理論已經(jīng)拋棄了完全不顧學(xué)生興趣和需要的“教師中心說”及完全以學(xué)生的興趣為主軸的“兒童中心說”的模式，追尋兩者間的最佳結(jié)合點(diǎn)，“對(duì)師生關(guān)系的考察已經(jīng)從單一走向復(fù)合，從膚淺走向深入，更多的是將教與學(xué)作為一種統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)活動(dòng)?！薄懊裰髌降鹊膸熒P(guān)系”，是近代中國教育發(fā)展史歷次變革一貫倡導(dǎo)的，其主旨不是削減教師的主導(dǎo)性。教師與學(xué)生正如互相吸引的兩個(gè)力，一方的加強(qiáng)是以另一方的同等加強(qiáng)為前提，而不是以一方的削弱為前提；在強(qiáng)調(diào)一方的同時(shí)，不能以貶低或打擊另一方為基礎(chǔ)。
　　教育內(nèi)容的可傳承性決定了師生之間的授受關(guān)系?！皞鞯?、授業(yè)、解惑”是教師的職責(zé)，也是社會(huì)所賦予教師的特定使命：學(xué)生以書本知識(shí)為媒介，在教師的指導(dǎo)下承受人類文明的成果，是一個(gè)“人”之于社會(huì)的權(quán)利和義務(wù)，是社會(huì)發(fā)展的需要，也是學(xué)生自我發(fā)展的需要。教育是一種以知識(shí)為基石，以知識(shí)為媒介，以知識(shí)為過程的文化活動(dòng)，文化科學(xué)知識(shí)是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)和軸心。在人類可見的未來，中小學(xué)生的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容仍是以書本知識(shí)為主的間接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校教育使得人類積累的知識(shí)直接快速地在新一代人身上得以“再生產(chǎn)”，其最簡捷的生產(chǎn)方式就是授受。授受可分為兩種形式：言語授受和物質(zhì)授受?？疾焓澜绺鲊行W(xué)教學(xué)方式，言語授受仍然是目前及未來幾十年內(nèi)中小學(xué)使用的主要授課形式。施良方曾在他的《學(xué)習(xí)論》中指出：“多少年來，人們往往把接受學(xué)習(xí)和講授教學(xué)作為批評(píng)的對(duì)象，甚至作為‘舊教育傳統(tǒng)的殘余’，但在學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中，它們?nèi)匀皇莻魇诳茖W(xué)文化知識(shí)的一個(gè)主要手段，這就值得我們追究其中的緣由了?！逼鋵?shí)，教師促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展主要是通過傳授知識(shí)來進(jìn)行的，教師在知與不知，能與不能，會(huì)與不會(huì)，幼稚與成熟等矛盾中，處于矛盾的主導(dǎo)方面。同時(shí)，也要認(rèn)識(shí)到教師主導(dǎo)的過程不是徑直的?！敖處熞獮閷W(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提供學(xué)習(xí)資源和條件；確定方向，選擇內(nèi)容，教給方法；根據(jù)社會(huì)、國家意志向?qū)W生提出要求，督促和管理，使學(xué)生的學(xué)符合社會(huì)的要求。符合學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)?！?br/>　　就教育內(nèi)容而言，師生是“主導(dǎo)與主體”的授受關(guān)系，授受關(guān)系上的不對(duì)等，并不意味著兩者在人格上、社會(huì)身份上、法律面前的不平等。學(xué)生雖然知之較少，尚未成熟，但做為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)個(gè)體，在人格上與教師是平等的。平等意味著相互之間的尊重與被尊重的關(guān)系，尊重蘊(yùn)涵著尊重自己和尊重別人，被尊重蘊(yùn)涵著在尊重別人的同時(shí)也得到別人的尊重。教育工作的最大特點(diǎn)在于它的工作對(duì)象都是有思想、有感情、有獨(dú)立人格的活動(dòng)著的生命個(gè)體。師生的平等，并不等于教師可以放棄社會(huì)賦予自己的使命和責(zé)任將自己降到與學(xué)生同一水平的層次，師生關(guān)系在順應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求的同時(shí)，也受制于社會(huì)的發(fā)展。正如叢立新教授所指出的：“現(xiàn)代社會(huì)的主流人際關(guān)系制約師生關(guān)系的平等，而從我國目前的現(xiàn)狀來看，平等開放、民主和諧的人際關(guān)系會(huì)逐漸成為社會(huì)成員彼此共處的主旋律，因此，學(xué)校中的人際關(guān)系應(yīng)該自覺遵從社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)?！币虼?，師生之間的“民主與平等”必須賦予它特定歷史條件下的特殊含義，必須與社會(huì)群體中的一般“人”的“民主與平等”相區(qū)分。另外，民主平等的師生關(guān)系并不是摒棄教師的管理與批評(píng)，而是要講究合理的管理方式，選擇恰當(dāng)?shù)呐u(píng)方法?！敖處熢诜攀智埃趟麄?nèi)绾巫月?。不?jīng)教導(dǎo)就要求學(xué)生自律就像未經(jīng)訓(xùn)練就配劍上戰(zhàn)場(chǎng)一樣，是會(huì)傷害他們的?！?br/>　　教學(xué)總是伴隨著教育，師生品德情意的養(yǎng)成就是相互促進(jìn)的關(guān)系。赫爾巴特認(rèn)為“教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學(xué)，就是失卻手段的目的，甚至斷言，沒有教學(xué)就沒有教育?！苯逃睦韺W(xué)研究也表明，教師的榜樣對(duì)學(xué)生的影響極其巨大，從兒童到大學(xué)生都有模仿教師行為的傾向?？梢哉f，優(yōu)秀的教師，是學(xué)生人生道路上的楷模和導(dǎo)師。教師的人格對(duì)年輕的心靈來說，是任何東西都不能代替的。
　　另一方面，學(xué)生雖然是正在發(fā)展中的人，但學(xué)生有自己的道德觀念，有自己對(duì)這個(gè)世界的獨(dú)特體驗(yàn)和自我看法。有時(shí)候，這些看法恰恰因?yàn)闆]有沾染到社會(huì)庸俗風(fēng)氣的影響，而顯得更加純真和寶貴。因此，教師應(yīng)學(xué)會(huì)尊重學(xué)生的觀點(diǎn)和看法，在與學(xué)生交往，交流的過程中，不斷地吸取學(xué)生身上的可學(xué)之處，同時(shí)也把自己對(duì)世界，對(duì)事物的看法，耳濡目染地傳遞給學(xué)生，
　　結(jié)語：對(duì)任何一個(gè)問題或一個(gè)理論的探討都是一個(gè)漫長的過程，也都很難得出一個(gè)肯定或否定的定性答案，不同的人看問題的視野不同，所關(guān)注的角度不同，眼見的現(xiàn)象也就會(huì)不同。透過現(xiàn)象究其本質(zhì)，才能找準(zhǔn)問題的方向，也才能發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)及其事物發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律?！敖處熤鲗?dǎo)下的學(xué)生主體性”也不例外，它須經(jīng)過無數(shù)次從理論到實(shí)踐，從實(shí)踐到理論的循回檢驗(yàn)，才能更好地應(yīng)用于實(shí)踐指導(dǎo)教學(xué)?！皫熒烁竦钠降取笔恰敖處熤鲗?dǎo)下的學(xué)生主體性”的基石，是“師生授受關(guān)系”、“師生品德互促關(guān)系”的出發(fā)點(diǎn)，是它們發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。在人格平等的前提下，教師才能更好地發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，學(xué)生的主體地位才能真正得到重視；在人格平等的前提下，教師才能知道學(xué)生真正的需要，滿足他們的需要，走進(jìn)他們的情感世界，做心靈的交流與溝