《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法與文學(xué)教育

一、《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法的歷史描述

建國(guó)后不久，《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法就出現(xiàn)并盛行一時(shí)，影響深廣，不是偶然現(xiàn)象，有其產(chǎn)生的時(shí)代背景和現(xiàn)實(shí)原因?！度嗣窠逃返囊黄恼轮赋觯?/p>

我們的語文教學(xué)，三年來，在前進(jìn)的道路上，是走著“之”字路的。解放初期，把舊有的那一套注入式的方法和陳腐的或反動(dòng)的教材推翻了之后，在許多學(xué)校里，幾乎是很普遍地進(jìn)行“課堂的民主討論”；等到提出加強(qiáng)課堂教學(xué)、加強(qiáng)教師的主導(dǎo)作用之后，“課堂的民主討論”風(fēng)是逐漸息止了，然而學(xué)生在課堂上的必要的活動(dòng)也同時(shí)息止了；語文教學(xué)的思想性和政治性很貧乏，于是不得不強(qiáng)調(diào)在語文教學(xué)這要貫徹思想政治教育的要求，可是，把語文課變成政治課的現(xiàn)象又產(chǎn)生了。教師在課堂上唱“獨(dú)角戲”，語文課缺少語言、文學(xué)的因素，語文課變成了政治課的種種偏向至今還沒有得到應(yīng)有的糾正?！覀兊恼Z文教師，在改進(jìn)教學(xué)的過程中，不斷地在風(fēng)浪中搖擺，一下子倒在這一邊，一下子又倒在那一邊，老是掌不穩(wěn)舵。［1］

從注入式的講解到近乎放任自流、不負(fù)責(zé)任的“民主討論”，再到把語文課上成政治課，這就是建國(guó)三年來語文教學(xué)所走過的道路和現(xiàn)狀?！皩?duì)舊的一套還缺乏深刻而全面的批判，對(duì)新的一套還沒有正確而明確的認(rèn)識(shí)；改革工作還只是停留在表面上，沒有深入下去?！保?］這就是語文教師不斷搖擺、掌不穩(wěn)舵的主要原因。1953年5月，中共中央政治局召開會(huì)議討論教育工作，毛主席作出了重要指示，會(huì)議決定成立中央語文教學(xué)問題委員會(huì)，由宣傳部直接負(fù)責(zé)，胡喬木擔(dān)任主任，指導(dǎo)解決中小學(xué)語文教學(xué)問題，可見當(dāng)時(shí)國(guó)家對(duì)中小學(xué)語文教學(xué)問題的高度重視。

在這種背景下，1953年5月20日，蘇聯(lián)專家普希金在聽了北京市女六中一位教師所執(zhí)教的初中課文《紅領(lǐng)巾》后，在評(píng)議會(huì)上作了總結(jié)發(fā)言。同年5月27日，根據(jù)普希金在發(fā)言中提出的意見和方法，北京師范大學(xué)中文系三年級(jí)的學(xué)生在師大女附中再次試教了這篇課文。7月份，教育部機(jī)關(guān)雜志《人民教育》發(fā)表了北師大中文系葉倉岑教授的《從<紅領(lǐng)巾>的教學(xué)談到語文教學(xué)改革問題》一文，介紹了整個(gè)評(píng)課試教情況以及普希金教授對(duì)我國(guó)語文教學(xué)的意見?！度嗣窠逃愤€同時(shí)配發(fā)了《穩(wěn)步地改進(jìn)我們的語文教學(xué)》的短評(píng)。短評(píng)在肯定的基礎(chǔ)上指出：“這只是改進(jìn)語文教學(xué)的初步嘗試，還不是已經(jīng)成熟了的果實(shí)”，因此“不希望教師們就把它當(dāng)做肯定的典型，而依樣畫葫蘆”。這個(gè)提醒并沒有引起重視。由于當(dāng)時(shí)正值全國(guó)教育界學(xué)蘇聯(lián)，加之《人民教育》的權(quán)威性，許多學(xué)校開始根據(jù)普希金的意見學(xué)習(xí)《紅領(lǐng)巾》教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行教改試驗(yàn)。不久，應(yīng)全國(guó)各地語文教師和語文教研組的要求，《人民教育》第10期又刊發(fā)了葉倉岑《普希金專家再論語文教學(xué)》和試教者陳玉璞、楊茂勛的《我們?cè)嚱?紅領(lǐng)巾>的經(jīng)過和體會(huì)》兩篇文章，進(jìn)一步推動(dòng)了各地教師學(xué)習(xí)蘇聯(lián)搞教改的熱潮?！都t領(lǐng)巾》教學(xué)從一開始的一個(gè)教學(xué)事件或教學(xué)案例，發(fā)展成為一種教學(xué)現(xiàn)象，隨后又演化為一種主導(dǎo)中小學(xué)語文教學(xué)多年的教學(xué)法，留給我們很多經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。

二、《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法的特點(diǎn)和對(duì)語文教學(xué)改革的推動(dòng)

普希金針對(duì)《紅領(lǐng)巾》教學(xué)所提出的意見有很多現(xiàn)在看來仍有啟發(fā)作用，比如他強(qiáng)調(diào)，語文教學(xué)的主要目的之一是“培養(yǎng)學(xué)生的閱讀、理解和分析作品的技能和熟練技巧”，“進(jìn)行思想政治教育不應(yīng)當(dāng)形式地要求每堂課是一樣的”。因此，在課文處理上：“教文學(xué)作品，不管篇幅長(zhǎng)短，都應(yīng)該給予學(xué)生完整的印象，不應(yīng)該把課文割裂成一片一片地去教?！边€要正確估計(jì)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，不要把他們當(dāng)作學(xué)齡前的兒童看待，“應(yīng)當(dāng)用高的速度和充實(shí)的內(nèi)容來教學(xué)”。在教學(xué)過程中應(yīng)該讓學(xué)生多說，教師少說，認(rèn)為“教師過高的積極性，使學(xué)生思維處在睡眠狀態(tài)中”，“語文課的課堂教學(xué)，必須遵循這樣一個(gè)原則，就是要根據(jù)教材的特點(diǎn)、學(xué)生的年齡特征和教學(xué)的目的要求，使學(xué)生的活動(dòng)達(dá)到最高度。”普希金的意見結(jié)合了蘇聯(lián)文學(xué)教育的有效方法，針對(duì)《紅領(lǐng)巾》教學(xué)所暴露出的中國(guó)語文教育的問題，富有建設(shè)性。他強(qiáng)調(diào)語文課的思想性但反對(duì)脫離課文進(jìn)行思想政治教育、把語文課教成政治課的做法；注重語文教學(xué)中語言和文學(xué)的因素，強(qiáng)調(diào)要保持課文的完整性，使學(xué)生多活動(dòng)，積極思維，重視學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生的主動(dòng)性和積極性。這對(duì)舊的注入式的逐句講解的方法是一個(gè)較大的沖擊，對(duì)我國(guó)的語文教學(xué)改革有啟發(fā)、推動(dòng)作用。

《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法每節(jié)課都是以組織教學(xué)——檢查作業(yè)——進(jìn)行新教材——鞏固舊教材——布置作業(yè)五個(gè)環(huán)節(jié)組成，其基本步驟是：時(shí)代背景——作者介紹——段落大意——中心思想——寫作特點(diǎn)。這一教學(xué)模式，是和凱洛夫的“組織教學(xué)——復(fù)習(xí)舊課——講授新課——鞏固新課——布置作業(yè)”五環(huán)節(jié)教學(xué)法相適應(yīng)的?！都t領(lǐng)巾》教學(xué)法的出現(xiàn)，解決了當(dāng)時(shí)語文教學(xué)“不斷搖擺”、“掌不穩(wěn)舵”的情況，使得處于探索過程中的語文教學(xué)有了一套相對(duì)固定的程式和做法，并且，這種做法有著在當(dāng)時(shí)看來較為科學(xué)的教育思想做支撐，在一定程度上提高了當(dāng)時(shí)的語文教學(xué)質(zhì)量。1956年制訂的《初級(jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》又在此基礎(chǔ)上把文學(xué)作品的教學(xué)分為四個(gè)階段：（1）起始；（2）閱讀和分析；（3）結(jié)束；（4）復(fù)習(xí)。有人把它歸結(jié)為“五步教學(xué)法”：（1）介紹作者及時(shí)代背景；（2）閱讀；（3）分析內(nèi)容和寫作特點(diǎn)；（4）總結(jié)；（5）復(fù)習(xí)?！冻跫?jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》把閱讀和分析視為“一篇文學(xué)作品的教學(xué)過程的主要階段”，指出：“分析，是使學(xué)生逐步深入領(lǐng)會(huì)作品的重要手段。分析作品，必須通過作品的藝術(shù)形象的分析來闡明作品的思想內(nèi)容。不同類型的作品應(yīng)該作不同的分析?！?《高級(jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》也提出了類似的要求，并特別指出：分析作品，要“保證藝術(shù)形象的完整，不要只作簡(jiǎn)單的抽象的概括，也不要作過于瑣碎的分析?！保?］這可以說是對(duì)《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法精髓的概括和肯定。但是，把分析的目的都?xì)w結(jié)到“闡明作品的思想內(nèi)容”，則反映了時(shí)代的局限性，為這種教學(xué)法的不良影響埋下了伏筆。

三、語文界對(duì)《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法的接受和誤讀

《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法的推廣，在一定程度上穩(wěn)定了語文教學(xué)的秩序，提高了教學(xué)效率和質(zhì)量。但此后，語文界在學(xué)習(xí)借鑒的過程中，卻產(chǎn)生了不顧實(shí)際，照搬照用的形式主義傾向。例如，以前是“逐句講解”，學(xué)習(xí)《紅領(lǐng)巾》教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以后，對(duì)任何年級(jí)任何文章都用“談話法”、“圖解法”，甚至教任何課文都套用《紅領(lǐng)巾》教學(xué)中分析人物形象的模式和方法。以至于在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法”幾乎成為語文教學(xué)的唯一方法，《紅領(lǐng)巾》教學(xué)中所謂“分析課”幾乎成了語文教學(xué)唯一的課型。針對(duì)上述情況，《人民教育》1954年1月號(hào)又發(fā)表了《糾正語文教學(xué)改革中的偏向》的短評(píng)，指出：“全面地體會(huì)普希金專家指示的精神實(shí)質(zhì)，就是要教師首先鉆研教材、掌握教材，再根據(jù)學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況改進(jìn)教學(xué)方法”，不能“孤立地或形式主義地去搬用方法”?！度嗣窠逃窂?月號(hào)開始，又開辟“語文教學(xué)改革筆談”專欄，圍繞“語言、文學(xué)因素和政治思想因素的關(guān)系”、“如何對(duì)待談話法”、“學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的態(tài)度和方法”等問題進(jìn)行了討論。討論起到了一定的糾偏作用，但是，一旦某種風(fēng)氣已經(jīng)形成，其流弊就在所難免。此后分析法盛行、文學(xué)課泛化、教改的重心偏向教法，這些都與《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法一脈相承，逐漸成為一種積重難返的慣習(xí)。一位在四十年代上過私塾，抗戰(zhàn)勝利至解放初期上過“官學(xué)”，后又在《紅領(lǐng)巾》教學(xué)的發(fā)源地——北師大附中從事語文教育多年的特級(jí)教師把分析法視為知識(shí)教學(xué)的一種模式，在談到其影響時(shí)說：

在語文教學(xué)當(dāng)中，依照蘇聯(lián)專家在中國(guó)搞的《紅領(lǐng)巾》教學(xué)這個(gè)知識(shí)型的教學(xué)模式，使語文教學(xué)逐步知識(shí)化，每一課都講時(shí)代背景、作者介紹、主題思想、段落大意、寫作手法等，大部分時(shí)間，都被老師的重復(fù)講解占去，讓人昏昏欲睡。從報(bào)紙上讀到《誰是最可愛的人》時(shí)，我們都感動(dòng)得掉下眼淚。這篇文章很快選入了語文課本；老師那么一分析，弄得支離破碎，我們聽起來味同嚼蠟，一點(diǎn)激情都沒有了。后來進(jìn)一步吸收了西方的語文知識(shí)，近義詞、反義詞、主語、賓語這些概念便充滿了課堂，出現(xiàn)了老師“滿堂灌”的局面。現(xiàn)在，過分的應(yīng)試教育又把這個(gè)模式推到了登峰造極的地步，經(jīng)驗(yàn)型教學(xué)基本上變成了知識(shí)型教學(xué)，使整個(gè)社會(huì)都為語文教學(xué)擔(dān)憂。［4］

1956年，教育部召開全國(guó)語文教學(xué)會(huì)議，決定從當(dāng)年秋季開始，全國(guó)中等學(xué)校開始實(shí)行漢語、文學(xué)分科教學(xué)。1957年，為介紹、學(xué)習(xí)蘇聯(lián)文學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，人民教育出版社出版了果魯伯柯夫的《文學(xué)教學(xué)法》（上冊(cè)）。該書至1956年，已在蘇聯(lián)印行了六版。作者果魯伯柯夫是蘇聯(lián)著名文學(xué)教學(xué)法專家，教育科學(xué)院院士。這本書包括“總論”和“文學(xué)閱讀”兩部分，集中論述了五～七年級(jí)文學(xué)閱讀的教學(xué)方法，既有理論介紹，又有實(shí)踐范例。這對(duì)我國(guó)中學(xué)語文教師來說，是一本很有價(jià)值的參考書。但按照“文學(xué)教學(xué)法”把語文課都上成文學(xué)分析欣賞課，把原來上課時(shí)字詞句的串講，代之以繁瑣的人物形象和情節(jié)結(jié)構(gòu)分析，對(duì)我國(guó)語文教學(xué)產(chǎn)生了負(fù)面影響，實(shí)際上是《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法的繼續(xù)。此后，課文分析成為語文課堂不可或缺的教學(xué)環(huán)節(jié)，不但影響、制約了師生對(duì)文學(xué)作品的解讀方式，也在某種程度上束縛、固化了廣大語文教師的思維模式和行為方式，課堂中心、課文中心、教師中心成為語文教學(xué)難以突破的怪圈。

四、《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法的歷史局限性及對(duì)語文教育的影響

這種以課文分析為主的語文教學(xué)模式的形成，其直接原因固然和當(dāng)時(shí)教育界的倡導(dǎo)有關(guān)，但另一方面，還有更深廣的社會(huì)、歷史原因，那就是以階級(jí)分析為主的二元對(duì)立思維模式和意識(shí)形態(tài)權(quán)威話語的影響。新中國(guó)成立后，新政權(quán)亟需獲得新勝于舊、今勝于昔的歷史合理性和文化先驗(yàn)性的證明，并把這種思想和思維模式通過文學(xué)、教育等各種手段，變?yōu)槿w中國(guó)人的集體無意識(shí)，重建人們關(guān)于民族國(guó)家的歷史想象。為此，素有文以載道傳統(tǒng)的語文教育和文學(xué)史的編寫，都要服從、服務(wù)于新中國(guó)的意識(shí)形態(tài)，通過建立在二元對(duì)立思維基礎(chǔ)上的政治-進(jìn)化型話語實(shí)踐，論證中國(guó)共產(chǎn)黨政權(quán)建立的歷史合理性以及新民主主義革命和社會(huì)主義革命的歷史必然性。而在這種認(rèn)識(shí)和觀念指導(dǎo)下的中小學(xué)語文教材的編寫和教學(xué)，因其普及性和深入性，從此決定了幾代人對(duì)文學(xué)的審美期待視野和文學(xué)接受心理及趣味，影響至深至廣。大部分接受了義務(wù)教育的中國(guó)人對(duì)于現(xiàn)代文學(xué)和外國(guó)文學(xué)作家和作品的認(rèn)識(shí)和接受，都是從中小學(xué)語文教科書上得來的，并形成了一種文學(xué)接受的普泛的社會(huì)心理。

建國(guó)以后的話語類型可是說是一種建立在階級(jí)論和進(jìn)化論基礎(chǔ)上的政治-進(jìn)化型話語，其主要特征為他律性和一元化。他律性是說文學(xué)史的書寫和語文教學(xué)的實(shí)踐受制于權(quán)力話語規(guī)則而非自身發(fā)展需要的內(nèi)部話語規(guī)則，有明確的政治目的性。一元化是說文學(xué)史和語文教育的觀念受制于占統(tǒng)治地位的意識(shí)形態(tài)。政治-進(jìn)化型話語的他律性和一元化長(zhǎng)期、深刻地影響了文學(xué)史書寫中小學(xué)語文教材、教學(xué)的敘述視角和方式。因?yàn)樽鳛橐环N權(quán)力話語，它決定了：第一，哪些作家的哪些作品能夠進(jìn)入教材；第二，以怎樣的方式被閱讀和接受。我們?nèi)耘f以《紅領(lǐng)巾》的教學(xué)為例，對(duì)上述問題作出具體的說明。

《紅領(lǐng)巾》出自人民教育出版社1952年版《初中中學(xué)語文課本》。這套教材共6冊(cè)，110篇課文，幾乎全是現(xiàn)代作品，蘇聯(lián)作家的作品和描寫蘇聯(lián)的作品占到五分之一左右。其中第2冊(cè)的作品目錄有：毛澤東同志的青年時(shí)代/蕭三，列寧在學(xué)校里/艾明之，解放軍和老百姓，南進(jìn)路上/劉大為，詹天佑，重慶一零一鋼鐵廠職工給毛主席的信，開荒速寫/矢中，打夯歌，李班長(zhǎng)學(xué)文化/宋文茂，毛主席的話/陳模，渡淮河/盧耀武，在雅爾達(dá)，草原上新主人，拖拉機(jī)開進(jìn)高家村/李慶番，紅領(lǐng)巾，團(tuán)的兒子，在北極，第比利斯的地下印刷所/茅盾，冀中的地道斗爭(zhēng)，打得好/成蔭，共20篇。選擇這些作品，首要目的在于“完成通過語文教學(xué)來進(jìn)行思想政治教育的任務(wù)”，“使學(xué)生得到深切的感染”，“對(duì)學(xué)生發(fā)生切實(shí)的作用”。（見課本前的《編輯大意》）僅從這些文章的題目也可以看出，它們大多帶有強(qiáng)烈的意識(shí)形態(tài)色彩和思想政治教育意義，其內(nèi)容大多反映革命戰(zhàn)爭(zhēng)和政治運(yùn)動(dòng)，“反映我國(guó)人民民主革命各方面的勝利，表現(xiàn)新中國(guó)的工人、農(nóng)民、解放軍和知識(shí)分子等的嶄新的精神面貌”，能起到“較好的思想政治教育作用”。課文后邊的提示和練習(xí)，都“過分突出思想政治教育”，“學(xué)生無從得到語文訓(xùn)練”。［5］

《紅領(lǐng)巾》是第2冊(cè)第15課的課文，是翻譯的一篇蘇聯(lián)的文學(xué)作品，主要內(nèi)容是反映一位少年——艾戈?duì)柨ㄔ谝粋€(gè)天氣惡劣的夜晚不顧危險(xiǎn)獨(dú)自出航點(diǎn)燃水路標(biāo)燈的故事，文章長(zhǎng)度有7頁。這樣一篇課文的教學(xué)時(shí)數(shù)，北京市教育局規(guī)定為7節(jié)（見“北京市人民政府教育局所屬中等學(xué)校1952年度第二學(xué)期各年級(jí)語文教學(xué)要點(diǎn)及進(jìn)度”）。普希金認(rèn)為教2節(jié)就可以。經(jīng)過折衷，北師大學(xué)生教了4節(jié)課，這4節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)分別是：講述故事梗概，分析人物形象、分析主題、分析寫作特點(diǎn)。其中第2節(jié)課是重點(diǎn)。這節(jié)課的教學(xué)目的是：（一）使學(xué)生認(rèn)識(shí)并學(xué)習(xí)艾戈?duì)柨ǖ母哔F品質(zhì)；（二）培養(yǎng)學(xué)生分析人物性格的能力。教學(xué)環(huán)節(jié)有組織教學(xué)、檢查作業(yè)、進(jìn)行新教材、鞏固新教材和布置作業(yè)。教學(xué)方法主要是講解法和談話法（主要是問答法）。具體教學(xué)過程是：教師先范讀，用時(shí)12分鐘；接著引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生自己分析人物形象，加上教師的小結(jié)，用時(shí)30分鐘；最后布置作業(yè)。在分析人物形象的環(huán)節(jié)，教師先把課文分為四部分，然后按照主人公平時(shí)注意鍛煉、熱愛工作、熱愛學(xué)習(xí)、對(duì)妹妹友愛、愛護(hù)祖國(guó)人民生命財(cái)產(chǎn)的順序，讓學(xué)生把能夠代表主人公高貴品質(zhì)的行動(dòng)、想法和語言的句子找出來，由老師按備課時(shí)準(zhǔn)備好的順序扼要寫在黑板上，然后加以分析綜合，最后得出結(jié)論：“這就是共產(chǎn)主義教育的結(jié)果”。執(zhí)教老師認(rèn)為，這樣做的優(yōu)點(diǎn)是：一、能給學(xué)生比較完整和深刻的印象，二、能充分發(fā)揮學(xué)生的積極性，第三，在傳授知識(shí)的同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的技能和熟練技巧。［6］這節(jié)課經(jīng)過普希金和葉倉岑教授的指導(dǎo)和北師大學(xué)生精心的準(zhǔn)備，效果確實(shí)比第一次要好，但現(xiàn)在看來，它帶有很強(qiáng)的預(yù)設(shè)性，老師的教法仍舊帶有以教為主、主題先行的痕跡，學(xué)生只能循著教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的思路，最后到達(dá)老師定好的目標(biāo)。老師對(duì)學(xué)生的回答判斷的唯一標(biāo)準(zhǔn)是正確與否，并把這看作是學(xué)生“積極思維”的證明。誰也無法否認(rèn)，正確答案的出現(xiàn)是學(xué)生思維積極、教學(xué)效果良好的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。問題在于：正確的標(biāo)準(zhǔn)是什么，由誰來確定的，正確是文學(xué)作品分析的唯一標(biāo)準(zhǔn)嗎，有沒有其他的標(biāo)準(zhǔn)？這節(jié)課主要是圍繞艾戈?duì)柨ǖ挠⑿坌袨楹透哔F品質(zhì)展開的分析，其答案只能用好、壞，正確、錯(cuò)誤等二元對(duì)立、非此即彼的標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的確立是當(dāng)時(shí)的人們與意識(shí)形態(tài)達(dá)成的默契，執(zhí)教教師只是它的一個(gè)忠實(shí)的傳聲筒而已。也就是說，實(shí)際上，意識(shí)形態(tài)的權(quán)威話語在對(duì)學(xué)生的回答作出正確與否的判斷，如果學(xué)生因?yàn)樯罱?jīng)驗(yàn)的局限性達(dá)不到它要求的標(biāo)準(zhǔn)，它還會(huì)要求教師“進(jìn)一步地啟發(fā)學(xué)生”，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)“從感性到理性”發(fā)展，通過教師的概括、提高來最終達(dá)到政治思想教育的目的，企圖給學(xué)生以“完整和深刻的印象”，并且讓學(xué)生覺得是“通過自己的思維”和分析而得出的。這種做法，比起語文課上生拉硬扯的思想政治說教，當(dāng)然是一個(gè)進(jìn)步，在當(dāng)時(shí)也確實(shí)令人耳目一新。但現(xiàn)在看來，這些分析和結(jié)論卻未必是教師和學(xué)生個(gè)人真切的感受和體驗(yàn)，我們聽到的是一種時(shí)代的權(quán)威話語所提供的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，它用強(qiáng)大的時(shí)代共名代替了個(gè)人微不足道的聲音，以文學(xué)分析的共性代替了文學(xué)鑒賞的個(gè)性，并通過教育，力圖以形象的方式證明主流意識(shí)形態(tài)的合理性，并塑造學(xué)生一元化的思維模式。

中小學(xué)語文教材中的文學(xué)作品，是構(gòu)成社會(huì)公共話語的重要組成部分，也是時(shí)代重要的人文精神資源。作為社會(huì)精神系統(tǒng)的重要文化資本，它也是各種話語力量進(jìn)行權(quán)力尋租的場(chǎng)所。在這一點(diǎn)上，它和文學(xué)的境遇是息息相關(guān)的。它們都受制于兩種權(quán)力的制約，一是政治權(quán)力，二是知識(shí)權(quán)力。《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法的分析模式可以概括為：先定性，再分析。具體來說就是主題先行、結(jié)論先行、教師先行，即教師在備課時(shí)，先根據(jù)意識(shí)形態(tài)的要求對(duì)課文的思想內(nèi)容作出定性的結(jié)論，然后通過分析的手段引導(dǎo)學(xué)生按圖索驥，從文章的主題、內(nèi)容、寫法、人物形象等方面找出相關(guān)語句加以證明。雖然采取的教學(xué)方法不乏民主性和新穎性，如討論法、談話法、圖解法的運(yùn)用，但是，教學(xué)指導(dǎo)思想是大一統(tǒng)的，教學(xué)模式是程序化的，教師扮演了政治和知識(shí)雙重權(quán)威的角色。表面上看，《紅領(lǐng)巾》教學(xué)突破了此前語文課政治思想說教的模式，但實(shí)際上，它只是通過所謂文學(xué)分析的知識(shí)權(quán)力來自覺代行政治權(quán)力對(duì)語文教育的直接控制。從歷史的角度看，這是語文學(xué)科試圖擺脫政治束縛回歸自身的進(jìn)步表現(xiàn)，但實(shí)際上，這種教學(xué)法是以知識(shí)和思想的預(yù)設(shè)性、先驗(yàn)性以及教學(xué)過程的認(rèn)同性、接受性為基礎(chǔ)的，因此，進(jìn)步的幅度不大?！都t領(lǐng)巾》教學(xué)法逐漸使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶，缺乏生氣和樂趣，束縛并禁錮了教師和學(xué)生的創(chuàng)造性和生命力。這種忽略學(xué)生的個(gè)性、生活經(jīng)驗(yàn)和文學(xué)作品特性的教學(xué)方法，只能適用于那一段特殊的歷史時(shí)期。文學(xué)教育的內(nèi)部規(guī)律和內(nèi)在需要終究要逐步突破外在規(guī)則的限制，使語文教育擺脫對(duì)意識(shí)形態(tài)的依附，走到它原本的軌道上來，即按照美的規(guī)律自由自覺地塑造。在限制與突圍、他律與自律、禁錮與創(chuàng)造等消長(zhǎng)起伏的過程中，我們看到的是語文教育走過的曲折艱難的歷程。黎錦熙曾做《龜?shù)马灐罚骸叭沃啬鼙?，／道遠(yuǎn)不退，／快快兒地慢慢走，／——不睡！”這首詩用來說明語文運(yùn)動(dòng)與語文教育的過程和規(guī)律，真是再恰切不過了。

注釋：

［1］《穩(wěn)進(jìn)地改進(jìn)我們的語文教學(xué)》，《人民教育》短評(píng)，1953年第7期。

［2］郭繩武：《中學(xué)國(guó)文教學(xué)的一種狀況》，《人民教育》，1950年第5期。

［3］課程教材研究所編：《20世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編語文卷》，人民教育出版社2001年2月第1版，第341，390頁。

［4］李裕德：《語文教學(xué)是怎樣倒掉“孩子”的》，《光明日?qǐng)?bào)》1998年4月8日。

［5］顧振彪：《人教版1950年-1955年初中、高中課本介紹》，《新中國(guó)中學(xué)語文教育大典》2001年2月第1版，第511、512頁。

［6］參見：陳玉璞、楊茂勛：《我們?cè)嚱?紅領(lǐng)巾>的經(jīng)過和體會(huì)》，《人民教育》1953年第10期。

（張偉忠山東省教學(xué)研究室）