教師心理健康的現實“困境”

郭　勇　白中軍

“壓力疊加”的改革環(huán)境是其“外困”狀態(tài)

“情由境造”，人是環(huán)境的產物?，F實中教師生存工作環(huán)境的典型特征是：“壓力疊加”的外部改革環(huán)境的形成。

1.社會壓力。在社會改革的宏觀視野里，隨著教育的社會化功能的增強及我國對教育事業(yè)的重視，社會和家長對教育的期望值日益增長，對教師的要求也越來越高，使廣大教師面臨著前所未有的競爭壓力，成為造成教師心理健康問題的社會根源。

繼續(xù)教育的高壓。由于中國特殊的國情，廣大農村小學教師上崗時的學歷層次與專業(yè)化水平較低，隨著教育的發(fā)展，他們不得不進行各種形式的繼續(xù)教育。對臨沂市一些縣區(qū)的調查與訪談時發(fā)現：83%的教師對被迫進行的各類繼續(xù)教育（特別是新課改），表現出明顯的不適應甚至抗拒。

“新課改”的高壓。現階段以“新課改”為標志的新教育改革運動，使許多傳統(tǒng)意義上的優(yōu)秀教師，似乎一夜之間，從“理念、知識、能力”到“信息、手段、行為”都變得不合時宜；似乎什么都缺乏，不得不否定幾十年來積累的成功經驗，面臨自我否定的痛苦感，從富有成就感陷入無所適從的茫然感等。幾乎所有的中小學教師對迅猛發(fā)展的教育教學改革表現出不同程度的不適應，而中老年教師（教齡在15年以上）則有更明顯的不適應感。

應試評價的高壓。曾幾何時，“升學率”被異化成了社會評價某一地區(qū)、學校、教師教育水平的唯一尺度。在現實的應試評價格局里，應試贏得了無上的社會權威性，一切圍繞“高考轉”成為金科玉律。調查發(fā)現：幾乎所有的人（特別是家長和教育管理者）都認同，“升學率”是辦教育、抓管理、搞教學的最高原則。

2.教育壓力。多重社會壓力通過教育行政管理的中介，加倍放大后傳遞給學校和教師。在學校教育改革的中觀視野里，我們可以看到教師面臨的更加具體的重重高壓。

應試教育的高壓。對教師職業(yè)安全、自我尊嚴的最直接的沖擊波，來自社會——學校傳統(tǒng)的“應試”教育的評價管理格局。現在一些中小學流行的“末位”淘汰制，就在直接威脅教師的職業(yè)安全；簡單而殘酷的“分數——排名”法，又無時無處不在地危及教師的專業(yè)尊嚴。如此，不改變這種高壓辦學體制和管理模式，教師就缺乏“安身立命”的安全感和歸屬感。

繁重勞動的高壓。中小學教師、特別是鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學教師的勞動工作量極其繁重，譬如班額超編，教學超時，兼帶班主任、輔導員，一人干幾個人的活等；他們早出晚歸、忙前忙后，“勤勤懇懇、任勞任怨、嘔心瀝血、鞠躬盡瘁”，是他們最直觀生動的寫照?，F實中繁重的操勞和清苦的生活，在不斷地損害著教師的身心健康；我們急切地呼吁：停止這種為了節(jié)省經費（特別在落后地區(qū)）等原因，而讓教師身兼數職、疲于奔命的不“人道”做法。

“雙軌制”的高壓?，F在中小學實行一種奇怪的“雙軌”運行體制：一方面“轟轟烈烈地搞課改”，一方面“扎扎實實地抓應試”?！半p軌”現象帶給教師的是雙重矛盾性的任務，“兩套課程、兩份教案、兩種教學”并行，無形中加大了教師的勞動強度和心理負荷，也成為教師反響最大的教育問題之一。

中小學教師的工作，“繁重、忙碌、機械”是其傳統(tǒng)特征，但過去由于待遇相對穩(wěn)定，社會認可程度較高，所以他們在遭遇“生活清苦”的同時體驗“精神富有”，在承受“身體勞累”的同時品味“心理充實”，心態(tài)相對來說是健康向上的。教育改革新情境放大了原有工作的繁重瑣碎，使身體處于超負荷運轉的透支狀態(tài)；殘酷的崗位與應試競爭又使他們精神透支，心力衰竭；時常被拖欠、克扣的工資，巨大付出和微薄報酬之間的失衡，更使他們倍感“心酸”，心灰意冷。三者相互誘導、強化使問題不斷疊加、積累與放大。

3.自我壓力。神圣職業(yè)的高壓。大概由于師道尊嚴的文化傳統(tǒng)，或是由于“科教興國”的國策地位，“為人師表”的神圣性就成了社會和教師自己對從教角色的要求，人們在形而上的精神層面便有了對“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)”的認同。教師職業(yè)一旦擁有了這種宗教般的神圣感，就會在客觀上迫使教師對自己提出過高的要求，不得不掩蓋自己作為常人的喜怒哀樂，長此以往也就成為教師不堪重負的心理“枷鎖”。心理學中有這樣一條規(guī)律：控制不住是控制太多太過分的結果。這就是為什么現實中“好老師成惡人”的悲劇會一而再、再而三地發(fā)生的深層原因所在。

自我期望的高壓。與職業(yè)相關，教師一般具有較高的自我期望，好臉面、重尊嚴，常以“清高”自詡，害怕被別人看不起。工作中表現為爭強好勝，使原本激烈的應試競爭更加激烈，使應試高壓變得更高；表現在生活上是“不能太寒酸”，但連微薄工資都難以保障的現實境遇，使他們每每“斯文掃地”，不斷承受生活和心理上雙重壓力的煎熬。

面臨生態(tài)惡化的壓力。人是自然之子，現實中學校周圍的環(huán)境污染（如空氣、噪音等），學校建筑的鋼筋水泥化，教室學生人數的超載，以及教師個人生活空間狹窄、交通條件擁擠等生態(tài)狀況的“惡化”，也會給教師的工作生活帶來消極影響。

“適應不良”的心理反應是其“內困”狀態(tài)

多層面的外部壓力環(huán)境，必然造成教師多層面的內部適應不良；而多層面適應不良便現實地成為影響教師心理健康的內部“困境”。

1.外環(huán)境適應不良。一般適應不良。一般適應不良是指教師缺乏對外部環(huán)境變化的適應能力。在教育人際關系的適應方面，感覺人與人之間的心理距離在拉大，情感投入在衰減，在處理“教師與學生、教師與學校領導、教師與學生家長以及教師與教師”之間關系時矛盾沖突在增多；現代教師仍然跳不出“同行是冤家”的傳統(tǒng)局限，唯有感嘆人情化的中國“做事容易、做人難”。在現實生活工作的適應方面，他們面對的是農村學校繁雜的工作，艱苦的條件，激烈的競爭、頻繁的改革；他們遭遇的是奔忙勞碌，嘔心瀝血，忍辱負重，清貧寂寞的人生境遇。如此，教師的內心出現較普遍的環(huán)境適應不良現象。

能動適應不良。能動適應不良是指教師缺乏對外部環(huán)境的主動改造與能動創(chuàng)造的能力。不能夠對環(huán)境的性質進行評判而一味地消極適應，說明其心理具有“盲目、從眾、軟弱”等不良傾向；而對教育環(huán)境毫無反抗能力的“屈服”本身，帶來的則是內在的“混亂、沖突、焦慮、異己等”不良反應。如此循環(huán)往復，便會使教師喪失了對“應試教育、改革中的形式主義、管理中的專權專制”等不良現實教育環(huán)境的批判改造信心，缺乏對現實的“素質教育、新課程改革、管理中的民主自治”等理想環(huán)境的能動創(chuàng)造。如此適應不良，就會使教師通過自己主動有效的改造與創(chuàng)造，讓環(huán)境變得更有益于青少年一代健康成長的愿望成為口號。

2.內環(huán)境適應不良。內環(huán)境即教師的內部心理環(huán)境，也就是教師的個人心理世界。這種內在而深層次的環(huán)境適應不良包括：

一般適應不良。一般適應不良是指教師缺乏對自我內在心理世界的適應能力?，F實中教師對自我內部心理環(huán)境的狀況，特別是對其自我專業(yè)知識技能、教育人格特征、職業(yè)安全歸屬等職業(yè)水平狀況，缺乏必要的審視、評估、盤點，不能形成客觀系統(tǒng)的自我意識；進一步來說，當根據外部優(yōu)良環(huán)境變化的要求、根據自我改造外部不良環(huán)境變化的要求、根據自我創(chuàng)造外部理想環(huán)境條件的要求，來重新改造、創(chuàng)造自己的心理世界時，他們就顯得手足無措與應對無力，出現對自我心理環(huán)境的適應不良現象。

能動適應不良。能動適應不良是指教師缺乏對內部心理環(huán)境的主動改造與能動創(chuàng)造的能力。具體表現為：教師不能有效調控、積極營造健康穩(wěn)定的主導教育心境，使自我內心處于自覺主動狀態(tài)、不斷開發(fā)自己的潛能，擁有良好的職業(yè)效能感和專業(yè)自豪感；相反使職業(yè)倦怠的呻吟聲掩蓋了健康向上的主旋律，使自我教育心境陷入消極循環(huán)。另一方面，教師不能進行自我心理的童化，即所謂保持一顆童心。應試壓力、身心疲憊，已經使我們的教師難以誠心誠意、全心全意地將自己融入兒童的世界，不能進行自我心理狀態(tài)的主動對象化和兒童化，在和學生共同學習、共同交流中使自己變得年輕與精神富有。如此，教師曾經擁有的自我職業(yè)幸福的源泉（傳統(tǒng)教師以擁有童心、感情富有而幸福自豪）被一定程度地堵塞了。