面對(duì)學(xué)生的“誤讀”，我們?cè)趺崔k？

呂群芳

學(xué)生在閱讀的過程中，由于個(gè)人的審美情趣、性格、文化修養(yǎng)、期待視野、經(jīng)歷等的不同, 獲得的閱讀感受與審美關(guān)注就會(huì)不同, 因此，學(xué)生在閱讀時(shí)產(chǎn)生“誤讀”現(xiàn)象是難免的。不可否認(rèn)，“誤讀”有時(shí)的確會(huì)給課堂教學(xué)帶來意外的驚喜和收獲，但我們也應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到并不是所有的“誤讀”都是美麗的、精彩的。我們對(duì)學(xué)生的“誤讀”不能不作為，而是應(yīng)該“對(duì)癥下藥”，及時(shí)引導(dǎo)糾正。

現(xiàn)象一：生活經(jīng)驗(yàn)與“誤讀”

◆課堂案例 《小猴子下山》

課堂教學(xué)已進(jìn)入尾聲時(shí)，老師總結(jié)歸納《小猴子下山》這則童話的寓意。讓學(xué)生明確做任何事不能三心二意，要有目的，有始有終。此時(shí)一個(gè)學(xué)生站起來說：“老師，我認(rèn)為小猴子這種做法是對(duì)的，因?yàn)樘易颖扔衩缀茫『镒泳蛠G了玉米去摘桃子，后來它又看見西瓜、小白兔,一個(gè)比一個(gè)好，于是。小猴子想要最好的東西，難道不行嗎？”

◆感悟思考

在閱讀活動(dòng)中，每個(gè)人必然有意無意地從自身的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來評(píng)判對(duì)象?！翱匆娨粯雍玫臇|西，就丟掉前一個(gè)去拿后一個(gè)?！睂?duì)一年級(jí)的孩子來說，他們?cè)趯?shí)際生活中往往就是這樣的，這也符合他們年齡的心理特征，這位學(xué)生就是按照自己的生活經(jīng)驗(yàn)來理解課文的，從而導(dǎo)致了一定程度上的“誤讀”。從哲學(xué)的角度講，存在即合理。只要是學(xué)生真實(shí)的獨(dú)特體驗(yàn)，就自然會(huì)或多或少有其合理的一面，當(dāng)學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)可能對(duì)大家引發(fā)一些錯(cuò)誤的信號(hào)時(shí)，我們必須順著學(xué)生合理的信息，引導(dǎo)學(xué)生看清那些隱含著的不合理的錯(cuò)誤信息。即因“識(shí)”而導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和文本的價(jià)值取向，做一位正確的引導(dǎo)者和積極的參與者。

比如，對(duì)上面的案例，我們可以這樣處理：把“小猴子想要更好的東西”作為“問題”的起點(diǎn)，緊扣“小猴子只好空著手回家去”這一結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文和生活實(shí)際思索再思索，學(xué)生的思維一定會(huì)沿著課文的價(jià)值取向得到發(fā)展。

現(xiàn)象二：知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與“誤讀”

◆課堂案例 《早春》

在教學(xué)韓愈的《早春》時(shí)，一位學(xué)生把“最是一年春好處，絕勝煙柳滿皇都?！敝械摹盁熈崩斫獬伞氨淮稛熁\罩著的楊柳”。

◆感悟思考

由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)貧乏，藝術(shù)感受力相對(duì)單薄，導(dǎo)致對(duì)言語詞句內(nèi)涵的曲解和誤讀是最為常見的。像上述案例中學(xué)生對(duì)“煙柳”的曲解就是屬于這種情況。我們知道，在古詩詞中有許多典型的意象，如雨中殘花、風(fēng)中落葉、零落之雨、飛鴻傳信、梧桐滴雨、芭蕉聲碎……而“煙柳”也是其中較為突出的意象之一。那么如何引導(dǎo)學(xué)生正確理解“煙柳“的含義呢？我們不妨先以周汝昌先生的一段賞析來幫助學(xué)生理解：“把“柳”比作“煙”，實(shí)在很奇。然而在我們的感受上，這種文學(xué)語言很美。美在哪里？美在傳神，美在造境。蓋“柳”之為“煙”，寫其初自冬眠而醒，淺碧嫩綠，遙望難分枝葉，只見一片輕煙薄霧籠罩枝梢?！比缓?，再出示一些把“柳”比作“煙”的古詩與句子來加深學(xué)生的印象。如，“滿街楊柳綠絲煙，畫出青春二月天。”“江上柳如煙，雁飛殘?jiān)绿臁??！安蓍L(zhǎng)鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙。”“柳枝裊裊，陽光一照，如煙如霧?！薄坝蓴鄻蛑撂K堤一帶，綠煙紅霧，彌漫二十余里。”

總之，教學(xué)中凡遇到這類“誤讀“現(xiàn)象時(shí)，教師可以及時(shí)擴(kuò)充必要的知識(shí)，來幫助學(xué)生理解，也可以引導(dǎo)學(xué)生勤查工具書，自己解決問題，促使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

現(xiàn)象三：情景隔膜與“誤讀”

◆課堂案例 《伊犁草原漫記》

《伊犁草原漫記》中的第二段第三層寫秋天獵人獵熊的果敢。老師要求學(xué)生用自己的話小結(jié)獵人的果敢，但有一名學(xué)生在歸納獵人獵熊的情景時(shí)，不是歸納獵人的“果敢”，而是獵人的“殘忍”……”推翻了課文的‘教育觀點(diǎn)。打破了惟本是準(zhǔn)，惟教參是準(zhǔn)的傳統(tǒng)教學(xué)觀，實(shí)現(xiàn)了真正意義上的教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變?！?/p>

◆感悟思考

老實(shí)說，我對(duì)上面案例中關(guān)于“推翻了課文的‘教育觀點(diǎn)。打破了惟本是準(zhǔn)，惟教參是準(zhǔn)的傳統(tǒng)教學(xué)觀，實(shí)現(xiàn)了真正意義上的教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變?！钡脑u(píng)價(jià)是不認(rèn)同的，是反對(duì)的。我認(rèn)為，這是情景的隔膜造成的“誤讀”。想想看，我們能不能用今天的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)那個(gè)時(shí)候的正確行為？在提倡對(duì)文本進(jìn)行多元解讀的同時(shí)，我們也不能忘記“任何真理都是有時(shí)間性的”這個(gè)基本常識(shí)?！兑晾绮菰洝愤@篇文章所反映的那個(gè)年代的野生動(dòng)物狀況跟今天是不是一樣？那個(gè)年代野生動(dòng)物經(jīng)常出沒，傷害人民群眾的生命，糟蹋人民群眾的財(cái)產(chǎn)，在這種情況下，獵人在森林中，歷經(jīng)千辛萬苦，冒著生命危險(xiǎn)捕殺黑熊的行為是正確的行為，果敢的行為。

對(duì)于情景的隔膜造成的“誤讀”，教育者的立場(chǎng)要站穩(wěn)，要能因勢(shì)利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生從藝術(shù)的眼光，依照文本的特性，披文入情，并適當(dāng)補(bǔ)充必要的背景知識(shí)，消除有礙文本對(duì)話的障蔽，讓學(xué)生走進(jìn)文本，正確對(duì)話。

現(xiàn)象四：思維定勢(shì)與“誤讀”

◆課堂案例 《酸的與甜的》

師：甜的葡萄，他要說成是酸的。小松鼠和小白兔不明白，你們明白么？

生：他不想讓別的小動(dòng)物吃，好以后自己來吃。

生：狐貍跳了又跳，可是他就是吃不到葡萄，所以他想等自己長(zhǎng)大了再來吃，于是就騙別人。

師：哦，狐貍想長(zhǎng)大了，跳得更高了，再來摘葡萄吃。你看他多會(huì)想象。這節(jié)課老師把這4種動(dòng)物都請(qǐng)到咱們課堂上來。我想，讀完這篇課文后，大家一定有許多心里話想跟動(dòng)物們說，你來說，你想對(duì)哪個(gè)動(dòng)物說都可以。

生：我想對(duì)小白兔和小松鼠說，以后為別再讓小狐貍給騙了。

生：我想對(duì)狐貍說：你別太自私太狡猾了，分給大家吃有什么不好的呢？

生：小狐貍，不要太自私，要大家一起分享才叫香。如果留給你一個(gè)人吃也吃不完。

◆感悟思考

在平時(shí)的學(xué)習(xí)過程中接受的某些知識(shí)、觀念往往會(huì)使學(xué)生形成一定的思維定勢(shì)，左右著學(xué)生理解對(duì)話的方向和內(nèi)容，從而產(chǎn)生一些“誤讀”現(xiàn)象。比如，在大多數(shù)童話故事里，狐貍都是狡猾的。不自覺的，孩子們就把狐貍和“狡猾”連在了一起，形成了一種思維定勢(shì)，以至于在閱讀《酸的與甜的》這篇童話故事時(shí)，孩子們都站在批判的立場(chǎng)，把“狡猾”“自私”等帽子紛紛扣向小狐貍。其實(shí)，我們也應(yīng)該看到狐貍的努力過程（在讀課文的過程中，學(xué)生應(yīng)該已經(jīng)看到了），看到狐貍一次次地付出，一次次地失敗，為了因失敗而帶來的悲、酸，他只好認(rèn)定“葡萄”是酸的來安慰自己?！按撕偛⒎潜撕偂?，對(duì)這只小狐貍我們不應(yīng)該簡(jiǎn)單地給它貼上“狡猾”等標(biāo)簽。

面對(duì)這類“誤讀”現(xiàn)象，教師要適時(shí)參與，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)課文的研讀、體驗(yàn)、討論和爭(zhēng)辯進(jìn)行甄別和評(píng)價(jià)，抓住典型語言信息，或激勵(lì)，或提醒、或總結(jié)，幫助學(xué)生跳出“思維定勢(shì)”，引導(dǎo)他們的思維走向正確，走得進(jìn)，出得來，個(gè)性與共性，文本與生活，也就相得益彰。