引導(dǎo)學(xué)生走出創(chuàng)造性思維的誤區(qū)

人類最有活力的行為是創(chuàng)造，創(chuàng)造是科學(xué)研究的第一要義。創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造力的核心，是人們完成創(chuàng)造活動(dòng)的基礎(chǔ)，創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)必須以創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)為基礎(chǔ)。結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，抓住教學(xué)契機(jī)，點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)造性思維的火花，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，是語文教學(xué)的一項(xiàng)基本任務(wù)。

教學(xué)的實(shí)際中，我們語文教師常常會(huì)落入一種尷尬的境地。為了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力，一方面我們會(huì)積極鼓勵(lì)學(xué)生大膽思考、提出自己的獨(dú)立見解；另一方面我們又會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生為了求新、求異，常常偏離創(chuàng)造性思維的正確軌道，陷入創(chuàng)造性思維的誤區(qū)。怎樣擺脫這種尷尬，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生走出創(chuàng)造性思維的誤區(qū)，是語文教師必須面對(duì)的實(shí)際問題。

誤區(qū)一：思維目的不明

在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的今天，我們語文教師會(huì)努力地為學(xué)生的思維活動(dòng)提供廣闊的空間。而教學(xué)實(shí)際中，我們經(jīng)常會(huì)遇到這樣的情況：某一項(xiàng)思維活動(dòng)中，學(xué)生的思維形式非?；钴S，但是思維的內(nèi)容卻像脫韁的野馬，不著邊際、漫無目的。面對(duì)這種情況，教師就不能一味地喊好，而應(yīng)該及時(shí)地加以調(diào)控，將學(xué)生的思維引向既定的目標(biāo)。

比如，有一節(jié)語言知識(shí)綜合運(yùn)用訓(xùn)練課，本人要求學(xué)生用一個(gè)比喻來說明“青年需要知識(shí)”的道理。要求提出來以后，學(xué)生發(fā)言非常踴躍，當(dāng)然其中不乏精彩的答案。同時(shí)，也出現(xiàn)了這樣一些答案，一部分學(xué)生用“天空需要白云”、“火車需要軌道”、“機(jī)器需要零件”、“自行車需要鏈條”、“電腦需要軟件”等等比喻來說明青年需要知識(shí)的道理。顯然，這些同學(xué)沒有抓住問題的要害，思維的過程脫離了根本目標(biāo)，落入了為了思維而思維的誤區(qū)。根據(jù)這一實(shí)際情況，我就耐心地幫助學(xué)生分析問題的癥結(jié)，使學(xué)生明確造成思維走向偏差的原因，從而把學(xué)生的思維引向既定的目標(biāo)。最后，這些學(xué)生重新給出了諸如“魚兒需要水”、“禾苗需要陽光”等與問題目標(biāo)相吻合的答案。

誤區(qū)二：思維過程混亂

所謂思維過程混亂，一是指思維過程不清楚，二是指思維過程不正確，三是思維過程不合邏輯。思維是一個(gè)線形的過程，有些時(shí)候這條“線”看似斷斷續(xù)續(xù)，實(shí)際卻藕斷絲連，它總包含一定的前因后果，具有鮮明的層次，并且是合乎邏輯規(guī)律的。

創(chuàng)造性思維的一個(gè)重要特點(diǎn)就是用批評(píng)的眼光看問題，敢于對(duì)前人的說法提出不同的觀點(diǎn)，敢于提出自己的獨(dú)立見解。創(chuàng)造性思維的過程常常突破一般的思維模式，但這并不等于說思維可以處于無序的混亂狀態(tài)，盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維的過程上可以有一些跳躍，但每一個(gè)思維環(huán)節(jié)之間又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結(jié)論和過程之間應(yīng)該有必然的因果關(guān)系?？墒牵虒W(xué)實(shí)際中，有時(shí)候?qū)W生的思維往往會(huì)出現(xiàn)思路混亂不清、因果牽強(qiáng)的情況。比如，在閱讀分析莫泊桑的小說《項(xiàng)鏈》的主題時(shí)，在認(rèn)真閱讀分析的基礎(chǔ)上全班同學(xué)形成了基本一致的觀點(diǎn)：小說《項(xiàng)鏈》寫一個(gè)小公務(wù)員的妻子瑪?shù)贍柕率旰寥憧嗳ベr償一條借來的假項(xiàng)鏈的悲劇故事。作者對(duì)女主人公雖有美好的姿色卻無力打扮自己的無奈處境表示遺憾；對(duì)她為一條假項(xiàng)鏈差不多葬送自己及其丈夫一生的不幸遭遇表示同情和惋惜；小說也對(duì)女主人公的虛榮心進(jìn)行了批評(píng)。同時(shí)，對(duì)貴族階級(jí)的窮奢極欲和弄虛作假的生活方式作了抨擊和暴露。有位同學(xué)對(duì)這種概括提出了質(zhì)疑，認(rèn)為小說的主題是“一件小事可以影響人的一生”。應(yīng)該說，這是富有創(chuàng)造性思維能力的表現(xiàn)?？墒抢蠋熥屗愂隼碛?，他卻不能從自己對(duì)教材的理解的角度進(jìn)行分析，只是說這是某位專家的某篇文章的觀點(diǎn)。還有一位同學(xué)對(duì)“對(duì)貴族階級(jí)的窮奢極欲和弄虛作假的生活方式作了抨擊和暴露”的說法也表示否定，認(rèn)為這是牽強(qiáng)附會(huì)，因?yàn)樽髡咴谀菢拥臅r(shí)代根本不可能有鮮明的階級(jí)意識(shí)。以上兩位同學(xué)的分析，對(duì)自己觀點(diǎn)的論證，思維的過程都不夠正確，邏輯上都有明顯的漏洞，因果關(guān)系不能成立。第一位同學(xué)搬用了專家的觀點(diǎn)，而沒有自己的分析理解。事實(shí)上，專家的觀點(diǎn)并不一定全是對(duì)的！“因?yàn)閷＜疫@么說，所以就是正確的”，這種思維模式和創(chuàng)造性思維是格格不入的。第二位同學(xué)雖有自己的思考，可這位同學(xué)的結(jié)論的得出是武斷的，且不說“作者在那樣的時(shí)代根本不可能有鮮明的階級(jí)意識(shí)”的說法是否成立，而單憑這一點(diǎn)就說“對(duì)貴族階級(jí)的窮奢極欲和弄虛作假的生活方式作了抨擊和暴露”的主題的理解是牽強(qiáng)附會(huì)的，這在邏輯上是不能成立的，因?yàn)?，?duì)作品的理解可以不僅限于作者的創(chuàng)作原意。

遇到類似的情況，教師當(dāng)然應(yīng)該首先肯定他們敢于質(zhì)疑的精神，但不能一味地肯定，而應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)，及時(shí)指出學(xué)生思維過程上存在的不足，引導(dǎo)他們分析有關(guān)事物之間的因果關(guān)系，把他們引導(dǎo)到正確的思維軌道上來。

誤區(qū)三：思維缺乏深度

創(chuàng)造性思維是一種高質(zhì)量的思維，必須有一定的思維廣度和深度。淺嘗輒止的思維，即使具有創(chuàng)造性，其價(jià)值意義也不大。由于受知識(shí)積累、生活閱歷、心理?xiàng)l件等因素的影響，中學(xué)生的思維常常缺乏一定的廣度和深度。教師要相機(jī)誘導(dǎo)，使他們的思維向縱深和多向發(fā)展。

從一堂課的全程或一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)來看，學(xué)生的思維常常會(huì)出現(xiàn)一個(gè)由活躍到受阻甚至停滯的過程。在這種情況下，教師要精心設(shè)置教學(xué)中的思維材料、進(jìn)程和方式，通過多種點(diǎn)撥方法，引導(dǎo)使學(xué)生形成某種程度的思維亢進(jìn)，從而使學(xué)生的思維向縱深進(jìn)發(fā)，提高思維的質(zhì)量。比如，教學(xué)蘇軾的《石鐘山記》一課時(shí)，有多位同學(xué)對(duì)蘇軾的“事非目見耳聞而臆斷其有無，可乎”提出自己的看法，但這些同學(xué)的求異思維基本上停留在“事非目見耳聞?dòng)袝r(shí)照樣可以得出結(jié)論”上。其實(shí)，這并不是正確的“求異思維”，而只是轉(zhuǎn)換了話題，因?yàn)樽髡哒f的是“臆斷其有無，可乎”，而不是一般意義上的“可不可以得出結(jié)論”。針對(duì)這一情況，我就充分利用學(xué)生提出的問題，首先引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)到自己思維過程中存在的問題，進(jìn)而誘導(dǎo)他們思考：蘇軾的觀點(diǎn)有沒有值得推敲的地方？事情“目見耳聞”就能“斷其有無”嗎？怎么樣才能獲得正確的結(jié)論？按照這樣的思路一步步認(rèn)真分析，學(xué)生就既從蘇軾的觀點(diǎn)中得到了有益的啟示，又看到了蘇軾觀點(diǎn)的不足。

如果能夠經(jīng)常進(jìn)行這樣的訓(xùn)練，就能不斷提高學(xué)生向思維的縱深和多向發(fā)展的能力。

誤區(qū)四：思維是非標(biāo)準(zhǔn)迷失

創(chuàng)造性思維的最大特點(diǎn)和最高價(jià)值就在于不受任何傳統(tǒng)思維和習(xí)慣思維模式的束縛，敢于想人之所未想，從而開拓廣闊的思維空間，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。然而，從某種意義上說，突破是相對(duì)的。失去規(guī)范，甚至丟失最起碼的是非準(zhǔn)則，必然會(huì)陷入思維的誤區(qū)，混亂的思維必然產(chǎn)生荒謬的結(jié)果。這既是思維的方法問題，也是思維品質(zhì)的問題。

教學(xué)實(shí)際中，學(xué)生思維是非標(biāo)準(zhǔn)迷失的現(xiàn)象是經(jīng)常會(huì)遇到的。比如，在閱讀分析小說《祝?！芬晃臅r(shí)，對(duì)“到底是誰害死了祥林嫂”這個(gè)問題同學(xué)們展開了熱烈討論，有的同學(xué)竟然認(rèn)為是祥林嫂自己害死了自己。這樣的觀點(diǎn)似乎有些“新意”，但無論從對(duì)作品的理解還是從思想方法的角度來看，都是無法站住腳跟的。這除了思維方法本身的問題外，實(shí)際上是一種思維是非標(biāo)準(zhǔn)的迷失。導(dǎo)致此類問題的產(chǎn)生或許有很多原因，但思維無原則地求新求異是很重要的原因之一。

由于學(xué)生正處于人生觀、價(jià)值觀、世界觀的形成期，所以是非標(biāo)準(zhǔn)一時(shí)難以把握。教師要求學(xué)生的思維既要具有創(chuàng)造性，又不能出現(xiàn)是非問題，顯然是苛刻的。作為語文老師，一方面應(yīng)該以寬容的態(tài)度接受學(xué)生思維是非標(biāo)準(zhǔn)迷失的事實(shí)，另一方面更應(yīng)該從思維的正確方法、思維的基本準(zhǔn)則的角度及時(shí)加以引導(dǎo)，引導(dǎo)他們“求真”“求善”“求美”，追求思維的最高價(jià)值。讓他們懂得即使是求異思維、逆向思維也不應(yīng)該違背思維的一些基本準(zhǔn)則的道理。

創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)非一日之功，不可能一蹴而就，正因?yàn)檫@樣，我們語文教師在教學(xué)的實(shí)踐中會(huì)不可避免地遭遇學(xué)生創(chuàng)造性思維的各種誤區(qū)，因而語文教師更有責(zé)任及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生走出誤區(qū)。

（周曉東浙江省東陽市中天高中）