對當(dāng)前探究性學(xué)習(xí)熱潮下課堂教學(xué)的反思

新課標(biāo)“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”的理念隨著新課程改革在各地的不斷深入，已被越來越多的教師認(rèn)同和接受。理念一變，教學(xué)行為也發(fā)生相應(yīng)的變化，課堂教學(xué)在“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”的大旗下，老師和學(xué)生的互動、學(xué)生和學(xué)生的互動、學(xué)生和文本的互動已成課堂上勢不可擋的潮流，熱鬧、開放、自主、靈活似乎是當(dāng)前課堂教學(xué)的最顯著的特征。然而站在是否符合探究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)和規(guī)律的高度來審視當(dāng)下的“探究性學(xué)習(xí)”，就會發(fā)現(xiàn)很有必要對目前這股探究性學(xué)習(xí)的熱潮進(jìn)行一下深入的反思。

反思之一：正確理解什么是探究性學(xué)習(xí)。探究性學(xué)習(xí)是指在課堂教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)一種類似于科學(xué)研究的情境或途徑，使學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中（或結(jié)合其他學(xué)科）選擇并確定學(xué)習(xí)的內(nèi)容，自己動手收集、分析、判斷大量的信息材料，進(jìn)行積極的探索、發(fā)現(xiàn)和體驗的一種學(xué)習(xí)方式。它的最終目的是使學(xué)生自覺端正學(xué)習(xí)動機(jī)，在探索求知的學(xué)習(xí)過程中，將外在知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的經(jīng)驗，從而增進(jìn)學(xué)生的思考能力、判斷能力、分析能力和動手能力。與傳統(tǒng)的教學(xué)方式相比，探究性學(xué)習(xí)使學(xué)生由被動的學(xué)習(xí)者變?yōu)橹鲃訁⑴c的學(xué)習(xí)者；由課程的接受者變?yōu)檎n程的開發(fā)者；課堂上學(xué)生可以獨立地探索、大膽自由的發(fā)表見解，并在這個基礎(chǔ)上進(jìn)行自主探究和自由創(chuàng)造。而在現(xiàn)實課堂中，不少教師誤解了這一點，為了突出學(xué)生的“主體”作用，教學(xué)成了滿堂自主探索、合作討論的過程，加之教師對學(xué)生探索、討論所形成的原生態(tài)的觀點或結(jié)論引導(dǎo)和處理不當(dāng)，課堂就出現(xiàn)了場面熱鬧、紀(jì)律渙散的群言堂、亂言堂，教師成了旁觀者和沒有明確指向的組織者，導(dǎo)致正常的教學(xué)無法進(jìn)行，教學(xué)任務(wù)無法完成。有效的探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，從自發(fā)的、盲目的、無序的、零散的、感性的行為發(fā)展到有目的、有序的、整體性的、理性的行為。探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生較高層次的學(xué)習(xí)方式，對課堂教學(xué)活動尤其是對教師提出了更高的要求。上述問題的出現(xiàn)，是教師對探究性學(xué)習(xí)的理解沒有到位，沒有真正把握探究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)和規(guī)律，沒有很好的發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的主體地位也就沒有得到真正的落實。所以，是否是探究性學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)之一就是有沒有追求課堂教學(xué)的實效性，有沒有追求采取科學(xué)有效的課堂教學(xué)策略。課堂教學(xué)表面上的熱熱鬧鬧、轟轟烈烈不是真正的探究性學(xué)習(xí)。

反思之二：理順探究性學(xué)習(xí)和接受性學(xué)習(xí)的關(guān)系。接受性學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得前人積累的現(xiàn)成知識的最基本的方式，探究性學(xué)習(xí)需要接受性學(xué)習(xí)所獲得的知識為基礎(chǔ)，而探究性學(xué)習(xí)的過程有助深化接受性學(xué)習(xí)所獲得的知識。接受性學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生從書本上獲得知識的學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力；探究性學(xué)習(xí)則有助于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度、創(chuàng)新精神和實踐能力。探究性學(xué)習(xí)和接受性學(xué)習(xí)是一個硬幣的兩面，都有其存在的價值，二者相輔相成，缺一不可。新課程標(biāo)準(zhǔn)之所以把探究性學(xué)習(xí)放到一個很重要的位置，是因為在過去傳統(tǒng)的教學(xué)方式中，我們過于強(qiáng)調(diào)接受性學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)生的主體作用，而且把并不適合用接受性學(xué)習(xí)的知識，采取“滿堂灌”的方式讓學(xué)生去掌握，嚴(yán)重扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性和創(chuàng)造性。使課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)情感、態(tài)度和價值觀的很多目標(biāo)難以實現(xiàn)。接受性學(xué)習(xí)的種種弊端被眾多學(xué)者、各種媒體口誅筆伐之后，現(xiàn)在一有教師在教學(xué)中采用甚至只要提到接受性學(xué)習(xí)，便被斥之為“落伍”、“不合時宜”。一時間，探究性學(xué)習(xí)似乎成了教師教學(xué)所應(yīng)采取的唯一正確的教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)中最為重要，甚至也是唯一的學(xué)習(xí)方式。其實新課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)探究性學(xué)習(xí)的重要性，并沒有貶低接受性學(xué)習(xí)的價值和作用的意思。而不論所教授內(nèi)容的具體情況如何，一味的采用所謂的“探究性學(xué)習(xí)”，無疑是從一個極端走向另一個極端。有這樣一個課例：在初三年級的詩歌復(fù)習(xí)課上，教師先舉出幾首絕句、五言律詩、七言律詩，引導(dǎo)學(xué)生說出律詩的韻腳之后，便讓學(xué)生分組討論三者的區(qū)別和聯(lián)系，學(xué)生在分組活動中探究、討論、交流并發(fā)表了自己的見解，教師先是站在講臺上看著熱烈討論著的學(xué)生們，而學(xué)生發(fā)表了自己的看法之后，教師只有一個“好、很好”的象征性鼓勵，然后繼續(xù)讓學(xué)生去討論，一堂課快要結(jié)束時，教師才讓學(xué)生停止了“探究”，然后對這一課進(jìn)行了簡單的總結(jié)，而三者的區(qū)別聯(lián)系教師似乎沒有提到，一堂課就這樣在學(xué)生熱熱鬧鬧的氣氛中結(jié)束了。我們姑且不論這堂課所探究的課題是否在初三語文復(fù)習(xí)考試的范圍之內(nèi)，單單就這個探究的課題來講，也實在太讓一個初中生為難了，因為不要說是初三年級的學(xué)生在四十五分鐘的課堂上難以探究出三者的區(qū)別和聯(lián)系,就是語文老師如果不很好地查找資料,組織語言,在短時間內(nèi)要說出三者的區(qū)別和聯(lián)系也是很難的。在課后評課中，該教師認(rèn)為他的這一課體現(xiàn)了新課程理念，還引用了新課程標(biāo)準(zhǔn)中的“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點，關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方法的選擇，評價方式的設(shè)計，都應(yīng)有利于這種學(xué)習(xí)方式的形成?！边@段話作為他這堂課的理論根據(jù)。這個課例有許多值得我們思考的地方，隨著新課改的深入，應(yīng)該說老師的觀念的確已有轉(zhuǎn)變，但不論什么內(nèi)容，也不論什么情況，只是教條地搬用所謂的新課程理念，那只能是非常有害的。象上面的案例中的情況，我們撇開別的要素不談，僅就采用何種教學(xué)方式來看，如果借助于接受性學(xué)習(xí)方式來讓教師來給學(xué)生講清三者的區(qū)別和聯(lián)系似乎要比學(xué)生茫無頭緒的探究有效得多。

反思之三：追求預(yù)設(shè)和生成的統(tǒng)一。教育學(xué)常識告訴我們，課堂教學(xué)是教師按照固定的教學(xué)時間表對學(xué)生有目標(biāo)、有計劃進(jìn)行上課的教學(xué)組織形式。什么時間上什么課，具體教什么內(nèi)容，教學(xué)計劃早有安排，課堂教學(xué)只是教學(xué)計劃的具體化，課堂上所教的內(nèi)容則由教師課前用教案的形式預(yù)備好了。古人亦強(qiáng)調(diào)“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。因此預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本要求，教師課前應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，對課堂上可能出現(xiàn)的種種情況做好預(yù)案，這樣在課堂上才能以不變應(yīng)萬變。但是預(yù)設(shè)并不是對課堂教學(xué)內(nèi)容的過度的細(xì)化。固執(zhí)地堅持課堂提問答案的唯一性，教學(xué)設(shè)計的固定性，教學(xué)環(huán)節(jié)的有序性，只會使課堂教學(xué)成為一種僵化的模式。成功的預(yù)設(shè)應(yīng)該是一種動態(tài)的預(yù)設(shè)，應(yīng)該在課堂教學(xué)中結(jié)合學(xué)生的表現(xiàn)，靈活取舍，彈性選擇，隨機(jī)安排和修改自己的預(yù)案。所以一個富有教學(xué)經(jīng)驗的教師總是盡量隱蔽自己的觀點，把有形的預(yù)設(shè)寓于無形的、動態(tài)的教學(xué)過程之中，鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)探索，找出問題的實質(zhì)。這樣的課堂才會呈現(xiàn)出開放性、豐富性、靈活性、不確定性，學(xué)生智慧的火花在思想和思想的碰撞中就能自然而然生成了。教師應(yīng)該隨時看準(zhǔn)課堂教學(xué)中這些即時生成的智慧火花，把握促使課堂教學(xué)動態(tài)生成的切入點，使學(xué)生在更大的空間范圍進(jìn)行思考和探究，讓學(xué)生說出他自己精彩的獨特見解，給學(xué)生自己也始料未及的成功體驗。而面對課堂教學(xué)中這種精彩的生成，教師不僅要有包容學(xué)生精彩生成的寬廣胸懷，更要有否定、完善甚至是超越自己預(yù)設(shè)的勇氣，唯其如此，學(xué)生的創(chuàng)造性智慧才能得到弘揚(yáng)，預(yù)設(shè)和生成才能達(dá)到真正意義上的統(tǒng)一，“教學(xué)相長”才能成為可能。然而在實際教學(xué)實踐中，由于廣大的教師長期處于傳統(tǒng)教育的體制之下，不知不覺中傳統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)驗和做法已形成了思維定勢。課堂教學(xué)中，在“預(yù)設(shè)”和“生成”的取舍上，會不自覺的選擇“預(yù)設(shè)”而忽略了“生成”，而非常態(tài)化的“預(yù)設(shè)”不僅導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的喪失，也必然是對學(xué)生創(chuàng)造性思維最大的禁錮和戕害。新課程改革來了，而更多的教師又缺乏對傳統(tǒng)教學(xué)足夠的反思，一味跟風(fēng)，徹底的拋棄“預(yù)設(shè)”而倒向“生成”。對文本沒有做認(rèn)真仔細(xì)的解讀下的“生成”必然導(dǎo)致“偽生成”，于是就有了“孔乙己到書店去偷光碟怎么怎么樣了”、“楊白勞欠帳就該還錢，黃世仁要錢天經(jīng)地義”等等近乎荒誕、可笑的“生成”。課堂教學(xué)應(yīng)該是一個有預(yù)設(shè)但不完全是預(yù)設(shè)的教學(xué)過程，是一個動態(tài)的過程，在這個動態(tài)過程中應(yīng)該有師生之間、生生之間、師生和文本之間思想、情感和智慧的交流和碰撞，正是因為這種交流和碰撞，才會使學(xué)生正確的理解、領(lǐng)悟和超越文本真正意義，才會有新的教學(xué)資源的生成，才會有熱鬧精彩而又不失思考深度的真實思想的生成。這樣的生成和預(yù)設(shè)可謂相得益彰，互為表里。

探究性學(xué)習(xí)熱潮的興起也才是近兩年的事情，在實踐中需要我們擺脫急功近利、一蹴而就的浮躁心理。要靜下心來做深刻反思的地方除了以上幾點外還有很多，例如：如何創(chuàng)設(shè)探究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)情境；如何根據(jù)學(xué)生實際，科學(xué)選擇探究性學(xué)習(xí)的層次；如何處理探究性學(xué)習(xí)下的傳授知識和重視能力的關(guān)系；如何處理探究性學(xué)習(xí)下的傳統(tǒng)教學(xué)和現(xiàn)代媒體之間的關(guān)系等等。筆者也欣喜的看到很多同仁在這些方面有了很多不俗的觀點和不錯的做法，所以我們有理由相信新課程倡導(dǎo)的“探究性學(xué)習(xí)”理念必將會發(fā)揚(yáng)光大，對中國的基礎(chǔ)教育產(chǎn)生不可估量的深遠(yuǎn)影響。

（陳樹靜 江蘇省如皋市如皋初級中學(xué)）