建構(gòu)理解教材的情感智慧

盧　俊

文壇巨匠巴金先生已離我們而去，在紀(jì)念巴金的時候，我們總是會想起他晚年所提倡的“說真話，講實話”的教誨。巴老正是以此作為自己的人生準(zhǔn)則用真性情昂首走過他的101個春秋。他的這種精神不由得使我想起今天年輕的語文教師，他們在接受時尚生活洗禮時漸漸失去了自己的“體溫”，在教學(xué)過程中有的僅僅是教參的冷眼、應(yīng)試教育的酷刑，他們在解讀教材時沒有自己的感悟，沒有巴老的“說真話，講實話”的精神，沒有自己的真性情，有的甚至懶于和文本對話，借助各式教輔資料上演各種虛假的“語文戲”。

因此，筆者深感年輕的語文教師最需要的是情感智慧，用自己的情感智慧靈性地解讀教材文本，為自己建構(gòu)出理解教材的情感智慧，唯有此，語文教學(xué)這盤“棋”才能“活”。

一、建構(gòu)理解教材的情感智慧，首先要建構(gòu)教師解讀文本的情感智慧。

教師解讀文本的過程就是教師以文本為媒介，與潛在地存在于文本中的作者見面，發(fā)生心靈的碰撞。這種解讀屬性決定了教師在解讀過程中的主體地位，說明教師作為讀者進行文本解讀，既不是對文本作單方面的對象性解釋，也不是對文本作單方面的評判，而是進行意義建構(gòu)的過程。

教師解讀文本不光要通過分析更要通過體驗來顯現(xiàn)文本的全部意義。分析是把文本視作一種客體去作技術(shù)性的理解和把握，而體驗卻是解讀主體用自己血肉之軀的各種感官去觸摸、去品玩、去探究，把自己的情感傾注其內(nèi)，讓自己的心靈和智慧全部激活。在這樣的解讀中，主體與客體、感性與理性、具體與抽象、內(nèi)容與形式等，都達到了一種“整合”的狀態(tài)。這便是閱讀主體對文本的理解、解釋、建構(gòu)過程，這種解讀過程就是物我同化、相融互生的過程，也是智慧發(fā)現(xiàn)、顯現(xiàn)意義的過程。正是這樣，文本的價值才獲得真正的凸現(xiàn)。正如王國維所云：“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩。”

創(chuàng)造性也是教師解讀文本、建構(gòu)情感智慧的又一個重要特征。解讀的本質(zhì)不在于復(fù)制歷史和文本的原意。任何讀者的理解和解釋都是站在自己所處的特定歷史位置，以特定時期的觀點和視界去理解歷史事件與文本意義，對同一個文本，每一個時代的理解和解釋都不會截然相同，都會蘊含著讀者特定的局限和偏見。因而隨著時代的發(fā)展，人們對文本所描述的事實會不斷地作出創(chuàng)造性的解釋，這種創(chuàng)造性的閱讀和理解就會為教學(xué)內(nèi)容的多樣化、多元化提供了認識基礎(chǔ)。另外，解讀文本的創(chuàng)造性還表現(xiàn)在，文本只是教師用以喚起和激發(fā)學(xué)生情感智慧的一種憑借和參照。教材作為一種促進學(xué)生發(fā)展的文本，所涉及的教育價值是多方面的。教師在對文本的解讀過程中，應(yīng)該用審視的眼光關(guān)注文本中所滲透的思想意義和思維軌跡，捕捉文本對學(xué)生發(fā)展構(gòu)成影響的著眼點，利用它作為學(xué)生探究性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新性學(xué)習(xí)過程中的一個參照物，讓學(xué)生的情感智慧經(jīng)歷一個親歷、感知、探究、發(fā)現(xiàn)的過程，經(jīng)歷一個與先人智慧印照、切磋的對話過程。

二、建構(gòu)理解教材的情感智慧，其次要建構(gòu)審視解讀過程的情感智慧。

教師對文本的解讀與一般閱讀主體對文本的解讀在性質(zhì)功能上有所不同。一般閱讀主體對文本的解讀只是為了自己心靈的敞開，為了建構(gòu)自己的精神世界，因此他無須去關(guān)照自己的解讀過程是用了怎樣的方式方法走進文本之中的。而教師對文本的解讀除了與文本對話溝通，建構(gòu)自己的精神世界以外，更重要的是要讓教材文本與學(xué)生的心靈與智慧進行對話，要讓學(xué)生對教材文本也作出創(chuàng)造性的理解和建構(gòu)。教師不能做學(xué)生與教材文本對話活動的“第三者”，而只能做他們對話的促進者、促成者。因此，教師要與學(xué)生作心靈的對話，要讓學(xué)生走進教材去，不能不對自我解讀教材文本的情感智慧過程作出一定的審視，審視自己對作品的理解是只局限于淺層的內(nèi)容理解還是有了深層情感體驗；審視自己在解讀教材文本時究竟采取了哪些心理體驗和建構(gòu)的方式方法；審視自己在價值觀念上與教材文本所顯露的價值取向有哪些同感和分歧，等等。就是對文本引起我們感覺、記憶、想象、體味、發(fā)現(xiàn)等多種心理活動展開的過程，進行自我確認。對自我解讀教材文本過程審視與反顧，有利于教學(xué)設(shè)計時采用合適的方式方法與步驟讓學(xué)生走進教材去探究發(fā)現(xiàn)、體驗感悟。教師在事先解讀文本過程中，若能留心一下自我心理活動的展開過程，捕捉一下自己在哪些地方開展過想象，哪些地方當(dāng)采用感性的方法解讀時心里產(chǎn)生過些微震動，情感發(fā)生過一定變化，就可以把這個自我解讀文本的心理過程轉(zhuǎn)化為學(xué)生解讀教材文本的一個路徑。當(dāng)然，由于學(xué)生的年齡與認知水平不同于成人，可能解讀時需要更為具體地展開，方能奏效，但體驗的路徑卻是基本一致的。

三、建構(gòu)理解教材的情感智慧，還要建構(gòu)解讀學(xué)生解讀文本特點的情感智慧。

教師解讀的是教材文本，其根本意義是引領(lǐng)學(xué)生走進教材，讓學(xué)生與教材對話。由于學(xué)生正處在學(xué)習(xí)時期，和教材文本對話的內(nèi)容是有著要求限制的，既要和教材文本的思想意義對話，也要和教材文本的表現(xiàn)方式對話。因此，教師對教材文本的解讀還應(yīng)該站在學(xué)生學(xué)習(xí)的角度上考慮：1.就某一篇課文文本來說，可以或應(yīng)該給學(xué)生思想觀念、精神力量等方面以怎樣的影響和生成。能否形成一個有利于學(xué)生發(fā)展的主題，這就需要研究學(xué)生在解讀時，會以怎樣的經(jīng)驗來看待或理解，在認識上處在怎樣一個最近發(fā)展區(qū)域。2.研究怎樣讓學(xué)生在解讀教材文本時，對一些具體材料和知識引起關(guān)注，既要保證學(xué)生獲得知識技能，又要保證這些知識、技能的獲得不是孤立的、隔裂的，是和體驗或理解教材文本的思想意義休戚相關(guān)的。3.研究具體的文本材料的每個有機組成部分采用怎樣的方式讓學(xué)生去解讀，以利于學(xué)生隨著解讀的過程展開逐漸走進教材。4.由于學(xué)生對文本的解讀活動不是一種自覺的行為，容易受情緒、情感的制約和影響，所以教師在解讀教材文本時，還要考慮怎樣讓學(xué)生的情緒、情感活化起來，能否達到一種積極與教材對話的狀態(tài)。

凡此種種，可以看出，理解教材的情感智慧不是單純機械相加的技能，而是由多維因素復(fù)合的結(jié)構(gòu)體。又由于語文教育活動的對象是謀求身心發(fā)展的學(xué)生，所以理解教材的情感智慧甚至都可以說是一種德操，它高擎的是人性的大旗。教師在建構(gòu)理解教材的情感智慧過程中，如果僅把理解教材的情感智慧當(dāng)作是一種外在的東西去追求，而不是用自己的心、自己的情去觸摸、去體驗，那么這種智慧的建構(gòu)永遠是干枯而無生命力的。所以我們更應(yīng)該牢記巴老的“說真話，講實話”的諄諄教誨。

新理念、新思想、新思路伴隨著新課改的春風(fēng)，正走進我們的視野，并逐漸影響到我們的工作、生活方式。但是落后的評價方式仍然拿著那張“舊船票”，唱著“濤聲依舊”，走進那只小客船。我們沒有太多的精力去過多的埋怨這種評價方式的拙劣，但是我們堅決不能讓這種保姆式的照顧、建筑工人式的勞動和清教徒式的不食人間煙火取代了我們豐富的情感世界，我們唯一能做的只有：帶上情感智慧的行囊，走好、走活建構(gòu)理解教材的情感智慧之路！

（盧俊江蘇省通州市劉橋中學(xué)）