獨(dú)辟蹊徑方能洞天別開

某些語文教育類書籍，讀后難于產(chǎn)生原創(chuàng)性的思考。所謂原創(chuàng)精神應(yīng)該在母語文化精神領(lǐng)域進(jìn)行深入探討，成一家之言；或者考據(jù)有方，資料翔實(shí)，集百家之言。程翔先生的大作《課堂閱讀教學(xué)論》，在作者本人的學(xué)術(shù)流程中是一本標(biāo)志性的著作,而在閱讀學(xué)范疇和語文教育類專著中，它同樣能夠給讀者帶來多元絢爛的思考與啟發(fā)。由此切入，“山有小口，仿佛若有光”，某些難于判斷與厘清的困惑會迎刃而解、豁然開朗。

《課堂閱讀教學(xué)論》的創(chuàng)作對作者而言意味著一種轉(zhuǎn)型。作者在此之前的幾本專著，更多屬于感性范疇，或者是體驗(yàn)的匯集提升，只在部分專題上處于有機(jī)狀態(tài)，就整體思維而言，尚且處于一種支離的樸素的狀態(tài)。而在本書中，“課堂閱讀教學(xué)”是作為一個系統(tǒng)呈現(xiàn)的。當(dāng)代閱讀論乃至當(dāng)代閱讀教育學(xué)發(fā)韌至今已經(jīng)初具規(guī)模，在其中，“課堂閱讀教學(xué)”作為一個重要分支，還是一片未曾開墾的土地。從這個角度說,本書在語文教育領(lǐng)域具有填補(bǔ)空白的作用。按照邏輯順序和認(rèn)知特性，作者把“課堂閱讀教學(xué)”視為一個系統(tǒng)，然后將它細(xì)化為認(rèn)識論、內(nèi)容、過程、原則、訓(xùn)練方法、藝術(shù)、與高考的關(guān)系、教學(xué)方法、與多媒體技術(shù)的關(guān)系、與教師修養(yǎng)的關(guān)系、中外閱讀教學(xué)比較等十一個子系統(tǒng)。每一個子系統(tǒng)內(nèi)部同樣注重了邏輯關(guān)聯(lián)，尤其是第二、三兩章，如“習(xí)慣、積累和了解”側(cè)重潛意識的積淀，“體驗(yàn)、感悟和揣摩”注重中國式的涵詠、品味、頓悟，“評價、鑒賞和探究”注重理性研討、演繹、推斷。這樣一來,既涵蓋各種研究方式，又存在一條隱性的脈絡(luò)?！袄斫狻币徽?，從“原始理解”到“后續(xù)理解”，屬于常規(guī)內(nèi)容；“創(chuàng)新理解”尤其是“荒謬?yán)斫狻?，則是作者融合了前沿成果如閱讀傳播學(xué)，進(jìn)行移植、整合、加工，最終創(chuàng)造性地運(yùn)用到課堂閱讀教學(xué)的研究實(shí)踐中。因?yàn)閯e開蹊徑，所以文化視野也自然別有洞天，比如“一元與多元共存”的理念，在宏觀上極具方法論價值和哲學(xué)內(nèi)涵。系統(tǒng)性研究帶來的直接結(jié)果表現(xiàn)為二：第一，內(nèi)涵大于各章的簡單組合，內(nèi)部張力的存在是無需質(zhì)疑的；第二，內(nèi)容本體輻射而出的文本之外的內(nèi)容，更需要讀者細(xì)心品讀、揣摩。這種研究方式對并非理論工作者的作者而言,是一種挑戰(zhàn)；放棄自己駕輕就熟的做法而去嘗試一種幾乎全新的方法,需要的不僅僅是勇氣。作者的轉(zhuǎn)型是成功的，雖然這并不意味著此種研究是最優(yōu)的。研究狀態(tài)需要多元，但只有不斷突破自己，才能不斷超越自我——本書呈現(xiàn)出一種宏闊的視野。

注重研究系統(tǒng)性的同時，作者在書中灌注了自己的情感蘊(yùn)藉、生命體驗(yàn)，如韓雪屏先生在序言中所云：“他把自己鮮亮的青春年華和熾熱的滿腔心血傾注在三尺講臺上，語文課程的課堂閱讀教學(xué)已經(jīng)成為他生命存在和運(yùn)動的一種形式?！敝袊逃F(xiàn)實(shí)中存在一種陋習(xí)：理論工作者與一線教師在學(xué)術(shù)研究上相互鄙視排斥，前者以精英自明，認(rèn)為教師的學(xué)術(shù)活動目光短淺、不夠檔次；后者則認(rèn)為理論工作者的研究純屬紙上談兵，缺少基本的操作性。多元方式的匱乏和兼容精神的缺失制約著母語文化教育的研究與實(shí)踐，使之表現(xiàn)為一種整體性的短視和功利。從這個角度而論，我們的母語文化教育亟需復(fù)合型人才、“通才”出現(xiàn)。而今,課堂教學(xué)學(xué)生主體的理念已經(jīng)嘶叫到令人倒胃的程度,但究竟落實(shí)了多少,可就不敢恭維了。程翔老師的研究從來都是一個流動的過程，而不是靜態(tài)的形而上的純粹理論研究。比如在“親身體驗(yàn)原則”中，作者講道：“親身體驗(yàn)就是保證學(xué)生對課文擁有第一印象”；“親身體驗(yàn)就是讓學(xué)生擁有自礪的機(jī)會”，“學(xué)生體驗(yàn)才會有個性化的理解”；“親身體驗(yàn)就是尊重學(xué)生的主體地位”。比如“朗讀”，一開始就放錄音，或者范讀，課文還沒有接觸，教師就提供了一種“標(biāo)準(zhǔn)”，把原本可以多樣化的朗讀定格于一面，這就剝奪了學(xué)生擁有個人第一印象的權(quán)利。這雖然是一個細(xì)節(jié)，但學(xué)生的主體地位獲得了切實(shí)的落實(shí)，它的實(shí)施源于多年課堂教學(xué)對學(xué)生心理的關(guān)注與體驗(yàn)。在“激勵的藝術(shù)”中，作者精心設(shè)計(jì)了如下途徑：“激發(fā)好奇心”、“處罰學(xué)生的正義感”、“聯(lián)系學(xué)生的親情”、“借助學(xué)生的同情心”、“借助學(xué)生的表現(xiàn)欲”、“及時肯定學(xué)生的表現(xiàn)”，通過對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的充分肯定，使之獲得成功的喜悅。馬斯洛的心理研究中有所謂“高峰體驗(yàn)”，它的獲取多源于對心理契機(jī)的瞬間把握，對學(xué)生心理狀態(tài)的密切關(guān)注。如老師故意表現(xiàn)出閱讀理解上的困惑，向?qū)W生“求援”，學(xué)生非常踴躍，不但幫助老師化險為夷，而且將課堂導(dǎo)入一個嶄新的境界。在探究性閱讀中，作者認(rèn)為教師可以多講一些，開啟學(xué)生的心智。在其中，教師不只是知識的灌輸者，其中對中國古代文人心靈史的個性探究，對其探求精神解脫途徑的獨(dú)特體驗(yàn)，與學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)行為和心性智慧對撞，從而迸射出璀璨的心靈之光。

韓雪屏先生在《序言》中評價：“作者追求理論上的新穎和鮮活，且不唯上，不趨時?！蔽覀兡壳暗牟糠謱W(xué)術(shù)論著，或者堆砌羅列材料，或者將簡單問題復(fù)雜化，結(jié)果自己都不知所云；或者將本應(yīng)該進(jìn)行探索完善的學(xué)術(shù)問題進(jìn)行機(jī)械化、庸俗化解讀，說些隔靴搔癢、冠冕堂皇的套話、空話，在習(xí)慣中疏離了基本的學(xué)術(shù)道德和學(xué)術(shù)規(guī)范。比如新課標(biāo)，本是個有待完善的實(shí)體，但有人卻人為把它解讀成了神話。在課堂閱讀中，不給學(xué)生細(xì)讀文本的時間，不給學(xué)生品位涵詠的空間，討論滿天飛，討論內(nèi)容與方式等同于政治課、歷史課甚至數(shù)學(xué)課，消解著語文課的特色和本質(zhì)。一味花樣翻新卻忽視母語教育的最本真的規(guī)律,淡化母語文化的血脈根基,如此做法語文素養(yǎng)從何而來——正如作者所言:“把過去一些好的做法也扔掉了,出現(xiàn)了一些不倫不類讓人哭笑不得的現(xiàn)象。”當(dāng)教師的文化素養(yǎng)被淡化時,作者卻在書中進(jìn)行專門論述,使教師的學(xué)者化傾向有了明確的方向,同時也昭示了一個常識：無論什么樣的改革，教師素養(yǎng)都是不可或缺的基石。作者本人堪稱這一方面的范本,本書的研究參照了不少學(xué)界前沿成果,但又根植于豐厚的傳統(tǒng)文化教育的土壤中。繼承與創(chuàng)新本身就是互為依存的,傳承過程中有時會融合著某種創(chuàng)新元素。而對學(xué)生在閱讀中的錯誤理解,作者認(rèn)為決不能遷就學(xué)生,這是對學(xué)生的不負(fù)責(zé)任。這不僅是一種學(xué)術(shù)勇氣，求真更是學(xué)術(shù)研究的必備品質(zhì),可惜被從事這一活動的人群有意識地淡忘了。作者以此書中卓越表現(xiàn)，令我們體味到一種源于母語文化教育最深層次的感動與莊重。

這部著作畢竟是作者處在轉(zhuǎn)型期的作品，對書中運(yùn)用的研究方法和學(xué)術(shù)依據(jù),作者在此前的學(xué)術(shù)活動中相對陌生。某些前沿成果與作者的理解和實(shí)踐還沒有融為一個整體,或者說部分內(nèi)容還不是有機(jī)的。其次，由于作者追求研究方法的系統(tǒng)性、完整性,導(dǎo)致在內(nèi)容上共性的成果居多，或者說該體例限制了思想的銳利和性靈的抒發(fā)——轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新需要在痛苦中煎熬，何時破繭而出，作為讀者，我們期待著。

（注：《課堂閱讀教學(xué)論》，程翔著，浙江古籍出版社2005年7月版）

（劉笑天，山東濟(jì)南外國語學(xué)校高中部）