從文化轉(zhuǎn)型看語文教學(xué)

唐鋒盧

同樣是“設(shè)計情境”進行作文教學(xué)，卻可能體現(xiàn)不同的教學(xué)理念。筆者選取三個情境作文教學(xué)案例進行辨析，以展示當(dāng)下語文教育中兩種作文教學(xué)形態(tài)及其變型的情狀，從文化轉(zhuǎn)型角度透視其背后的教學(xué)取向問題。

兩個“貌合神離”的案例

案例A

有一位老師在讓學(xué)生寫家鄉(xiāng)、寫秋天、寫周圍世界等作文之前，會提前去“尋覓那些典型的場景”，事先對景點進行觀察，預(yù)選場景，預(yù)定“理想的觀察點”和“最佳的觀察角度”。譬如：

生：張老師，我聽說，有一回您為了找到比較理想的看日出的觀察點，半夜里曾經(jīng)一個人跑去看日出。

師：那天，我起了個半夜，周圍漆黑的一片，我孤身一人來到預(yù)先選定的橋頭，向東而立，等著那火紅的太陽從遠(yuǎn)處的樹叢中跳出來。

我親眼目睹第一片紅霞從天邊飛來，側(cè)耳聽到第一聲公雞的啼叫喚醒沉睡的田野，親身感到黎明怎樣驅(qū)散了黑夜……

老師預(yù)先選擇了、感受了這樣的“典型情境”之后，再把學(xué)生帶進這一“場景”，一起觀察、描述這些“典型場景”。這種作文教學(xué)模式核心部分是“創(chuàng)設(shè)典型情境”。

案例B

第二個是一位老師“設(shè)計一個場景”進行“心理活動描寫”的作文教學(xué)案例，下面是對該案例的轉(zhuǎn)述。

在作文課上，范老師將裝著一面小鏡子的錦盒放在講臺上，神秘地對同學(xué)說：“孩子們，盒子中有一個我最喜歡的非同一般的動物，猜一猜，是什么？”激發(fā)起學(xué)生的好奇心之后，她要求學(xué)生把“現(xiàn)在的真實感受寫出來”，互相交流，然后從寫得好的同學(xué)中“選最好奇”的一個人來觀看錦盒中的“小動物”，全班同學(xué)目不轉(zhuǎn)睛地盯著觀察者，想從他的反應(yīng)中捕捉到答案。接著要求學(xué)生把觀看第一位同學(xué)上臺看盒子時自己的心理活動寫下來，再交流，然后選出兩位學(xué)生上臺觀察……最后，打開盒子，揭開謎底。并引導(dǎo)學(xué)生整理當(dāng)堂寫的心理片段，以《出人意料的結(jié)局》為題作文，要求學(xué)生把當(dāng)時的情形和感受詳細(xì)地寫下來。

這兩個作文教學(xué)案例都以“設(shè)計情境”為手段，給學(xué)生提供當(dāng)下的、直觀的寫作“材料”（事件或場景），以使學(xué)生“有話可說”，與通常的那種“命題—指導(dǎo)—寫作”的作文教學(xué)模式比較，兩者都很精彩。但是仔細(xì)辨析，我們不難發(fā)現(xiàn)兩者的差異。

代圣人立言與代自己立言

我們先從引導(dǎo)學(xué)生寫作表達的內(nèi)容指向入手，辨析兩者的差異。

在案例A中，教師帶領(lǐng)學(xué)生去觀看日出，表面看，教師試圖讓學(xué)生表達的內(nèi)容是在這一真實場景中感知到的日出。但事實上，從觀察立足點（橋頭）到觀察的角度（向東而立），從景物的選?。t霞、雞啼、田野等）到景物的特征（壯麗、生機勃勃等），甚至觀者的感受，一切都根據(jù)教材要求預(yù)先規(guī)劃好了。這樣，學(xué)生表達的內(nèi)容就并非其在真實場景中感知到的日出，而是特定的“這一種日出”。這種經(jīng)過教師預(yù)先加工過的“真實場景”或“典型場景”，實際上已成為某種特定觀念的印證物，學(xué)生對這種情境中的日出已經(jīng)沒有了自由感知的空間。教師教學(xué)的過程就是讓學(xué)生感知“這一種日出”，讓學(xué)生在自己的心里“建構(gòu)”出這樣的“日出圖式”，而后讓學(xué)生用“自己的語言”把“這一種日出”表達出來。因此，我們可以說，它的內(nèi)容指向主要不是學(xué)生自己當(dāng)下產(chǎn)生的思想感情，不是學(xué)生對這一日出場景的感知、理解和解說，而是指向一個外在于學(xué)生的、已經(jīng)具有定型化特征的“日出圖式”。換言之，學(xué)生的作文有且只有一種“紅太陽”，“綠太陽”、“黑太陽”是絕不能存在和不可理解的。

在案例B中，教師設(shè)計一個“猜小動物”的場景，根據(jù)事件的進展不斷讓學(xué)生捕捉諸如自己的好奇等心理狀態(tài)，用文字把這種好奇或者其他心理狀態(tài)表達出來，如“老師今天很奇怪，居然帶著一個漂亮的盒子來上課，瞧她那神秘兮兮的模樣，真不知道葫蘆里賣的是什么藥……”我們可以看到教師要求學(xué)生面對的是自己“此時此刻”產(chǎn)生的真實心理狀態(tài)。換言之，是要學(xué)生把自己當(dāng)下的思想感情用文字形式傳達出來。其表達的內(nèi)容指向不是外在于學(xué)生的感知和理解，而是內(nèi)在于自己的真實心理狀態(tài)。這里，學(xué)生就有了較為真切、充分的表達自由和表達空間，學(xué)生可以表達兩種或者多種不同的心理感受。

那么，這種差別背后的教學(xué)理念又有什么不同呢？

我們可以看到，在案例A中，教師、學(xué)生根據(jù)教材要求來建構(gòu)“全體一律”的“日出圖式”，并具有對這種“日出圖式”的表達能力。這種作文教學(xué)可以概括為：師生借助于“創(chuàng)設(shè)情境”手段來完整地復(fù)制課文思想感情，復(fù)制表達這種思想感情的文字，整個教學(xué)過程是讓師生向特定的思想感情“合?！钡倪^程，從而把個體精神狀態(tài)納入到一個統(tǒng)一的思想軌道中去。這并不是說教師不關(guān)注學(xué)生的寫作能力，而是說教師關(guān)注的是表達特定思想感情的寫作能力。從表達內(nèi)容上看，它類似于傳統(tǒng)經(jīng)學(xué)教育中“代圣人立言”，我們可以稱之為“代圣人立言式能力”;從語言形式上看，其語言必然是雷同化的，因此可以稱之為“復(fù)制式寫作能力”。

我們再看案例B。教師試圖訓(xùn)練的是學(xué)生“捕捉自己的心理狀態(tài)”和用文字來表達自己心理狀態(tài)的能力。更多關(guān)注的是學(xué)生個體的精神狀態(tài)，重視學(xué)生自己的個人體驗和個人思想感情，尤其重要的是把教學(xué)重心放在訓(xùn)練學(xué)生表達自己思想感情的能力上。在其中也有思想教育，但這種思想教育，首先指向教學(xué)過程中的“自由言說”狀態(tài)，指向忠實地表達自己內(nèi)心思想感情的教與學(xué)的狀態(tài)，其次才是與之關(guān)聯(lián)著的彼此不同的寫作內(nèi)容。從表達內(nèi)容上看，它強調(diào)學(xué)生表達個體的思想感情，我們可以稱之為“代自己立言式能力”;從語言形式上看，其語言可能是差異性的，因此可以稱之為“多元化的寫作能力”。至于這種代自己立言的個體化、多元化寫作能力能否有效達成，取決于相關(guān)的知識狀況是否完善，此處不予討論。但是，它至少擺脫了“代圣人立言式”作文教學(xué)的窠臼，把用文字來表達“自己的”思想感情的能力作為教學(xué)的中心。

這樣，我們就可以鑒別出作文教學(xué)的兩種形態(tài)：一種是案例A所呈現(xiàn)的“代圣人立言”形態(tài)，其目的在于實施特定的思想教育，它是傳統(tǒng)的以經(jīng)學(xué)教育為中心的作文教學(xué)的現(xiàn)代翻版，所培養(yǎng)的寫作能力可稱為“復(fù)制式寫作能力”。一種是案例B所呈現(xiàn)的“代自己立言”形態(tài)，其目的在于培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)實人生所需要的寫作能力，所培養(yǎng)的寫作能力可稱為“個體化、多元化寫作能力”。簡言之，前者是教化取向的作文教學(xué)，后者是能力取向的作文教學(xué)。

在這一層面上，案例A與案例B的差別是顯而易見的。為了更好地理解這一點，我們可以用這一分析框架來比照案例C。案例C《寶盒的秘密》是一位老師兩節(jié)作文課的教學(xué)實錄。下面是我對它的轉(zhuǎn)述，稱之為案例C。

在作文課上，呂老師手捧一個裝著鏡子的盒子走進教室，對學(xué)生說：“同學(xué)們，這是個寶盒，里面放有許多未來專家的照片，你們想不想看看這寶盒里的照片？”這一下子就激發(fā)起了學(xué)生的好奇心。教師要求學(xué)生看清楚“未來專家”是什么樣的容貌，“再認(rèn)真思考，判斷這位未來的專家是哪方面的專家。再想想他正在做什么，或者已經(jīng)做出了什么成就，然后向大家作個介紹?！弊谧簧系耐瑢W(xué)，觀察看寶盒同學(xué)的動作、神態(tài)，聽他的介紹。學(xué)生一個一個輪流上來看，第一個同學(xué)看后，說：“這是一位諾貝爾獎獲得者，他有很多創(chuàng)造、發(fā)明，現(xiàn)在正站在世界科技論壇上宣讀他的論文呢！”教師再請一位學(xué)生口頭描述剛才這個同學(xué)觀看照片和發(fā)言的鏡頭。接下來，有同學(xué)“看到了”一位妙手回春的醫(yī)學(xué)家，有的“看到了”農(nóng)學(xué)家，有的“看到了”建筑專家……待同學(xué)們都看完了，教師讓學(xué)生明白：從盒子中鏡子里看到的是每一個人現(xiàn)在的自己，也是“長大的我”，是“未來的專家”。最后擬訂《寶盒的秘密》、《看未來專家的照片》等作文題目，讓學(xué)生寫成文章。

可以明顯地看出，前面“設(shè)計一個場景”（案例B）即從案例C脫胎而來。但兩者差別正好可以看出教化取向和能力取向兩種作文教學(xué)取向之“中間狀態(tài)”的情形。

在案例C中，教師設(shè)定觀察能力的寫作要求，把當(dāng)下的場景事件或者學(xué)生自己的心理狀態(tài)當(dāng)作觀察的對象。這與案例B的教學(xué)設(shè)計非常接近。譬如讓學(xué)生觀在兩種取向中搖擺察某同學(xué)看寶盒的神態(tài)，注意自己的心理感受等，是試圖培養(yǎng)學(xué)生把握自己思想感情并用文字表達出來的能力。這種教學(xué)思路和行為背后蘊含的理念接近能力取向的現(xiàn)代語文教學(xué)觀念。但案例C不如案例B做得好，因為案例B整個教學(xué)過程基本鎖定學(xué)生心理描寫，跟隨所設(shè)計場景中事件的進展，不斷要求學(xué)生捕捉并描述自己變化著的心情。而案例C后半部分基本游離開去，接下來數(shù)十人“看照片———談專家”已經(jīng)流于形式，大家“走過場”，既無觀察，也無學(xué)生對自我心理的把握。

案例C還有更古怪的地方。教師讓學(xué)生觀察寶盒，每一個學(xué)生看到的都是鏡子中學(xué)生本人，但是，老師卻并不讓學(xué)生來報告“觀察”到的真實內(nèi)容，而是報告所謂的“未來的專家”。在這個層面上，學(xué)生的觀察與學(xué)生的報告是分離的，結(jié)果學(xué)生的報告變成揣摩教師的意圖。這一點，也可證之于教案后面附錄的學(xué)生習(xí)作：“難道老師是讓我們理解某種含義？噢，對！老師是讓我們說說自己長大想干什么。”這種觀察實際上是“假觀察”，我以為難以真正培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。

進而言之，教師用學(xué)生并未觀察到的“未來的專家”來代替學(xué)生在鏡子中真實所見的“自己”，這到底意味著什么？老師引導(dǎo)學(xué)生“看見”的這些“未來的專家”（諾貝爾獎獲得者、醫(yī)學(xué)家、農(nóng)學(xué)家等）其實是外在的功利教育目標(biāo)建立起來的人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生對此只有無條件地服從而沒有理性選擇的權(quán)利———“自我”只有成為“未來的專家”才是出色的。這與案例A具有相同的教化取向的特征。根等作文時，即使是寫那些真正進行觀察過的內(nèi)容（如同學(xué)神態(tài)等），也變成文章既定主題思想的支撐或者鋪墊，被誘導(dǎo)到預(yù)先規(guī)定好的精神狀態(tài)中去，體現(xiàn)在學(xué)生習(xí)作中就是編織那種全體一律的表態(tài)式的話語。在這里，即使有所謂寫作能力，也是表達特定思想感情的“代圣人立言式”的能力。這樣看來，這三個情境作文教學(xué)案例，大體可以代表目前作文教學(xué)的幾種形態(tài)：案例A是教化取向作文教學(xué)形態(tài)的樣例，案例B是走向能力取向作文教學(xué)的嘗試，案例C是在能力取向與教化取向中搖擺的過渡形態(tài)。

作文教學(xué)的文化轉(zhuǎn)型

如果我們進一步思考，就不難發(fā)現(xiàn)，不僅作文教學(xué)呈現(xiàn)出教化取向和能力取向兩種形態(tài)，閱讀教學(xué)也同樣呈現(xiàn)出這樣的兩種形態(tài)。就教化取向來說，它要求在閱讀教學(xué)中灌輸和接受一種特定的思想感情，“課本上怎么說怎么寫，教學(xué)就怎么說怎么寫”，它既體現(xiàn)在教材編寫中，也體現(xiàn)在教學(xué)過程中。這樣的閱讀教學(xué)與古代經(jīng)學(xué)教育中“讀圣人之書，想圣人之想”且“按照圣人的思想程序思想”具有同構(gòu)關(guān)系。我們過去的閱讀教學(xué)更多地呈現(xiàn)出這樣的取向。就能力取向來說，它要求在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生與現(xiàn)代社會相適應(yīng)的多元的思想感情，而不是接受某一種特定的思想，是在多樣化的思想對話中學(xué)會思考、學(xué)會選擇，進一步地學(xué)會創(chuàng)造?？梢哉f，這兩種取向在閱讀教學(xué)和作文教學(xué)中是一致的、血脈相通的。此不贅述。如果我們以這兩種取向作為觀察框架，我們可以看作是這兩種取向之爭，應(yīng)該說，其總體走向是從教化取向向能力取向轉(zhuǎn)型。這種轉(zhuǎn)型其實是百年來中國文化從古典形態(tài)向現(xiàn)代形態(tài)轉(zhuǎn)型的要求和體現(xiàn)，所以我稱之為“語文教學(xué)的文化轉(zhuǎn)型”。

在語文教學(xué)文化轉(zhuǎn)型過程中，如果對其缺乏清醒的認(rèn)識，我們的探索和變革受傳統(tǒng)教育的慣性等因素影響就會加深，就容易走到歧路上去。聯(lián)系這三個情境作文教學(xué)案例，這種擔(dān)憂并非多余。案例A試圖通過情境手段來復(fù)制那種特定的思想感情以及體現(xiàn)這種特定思想感情的語言，其教學(xué)主要在于涵化特定的思想感情，這種教化取向的教學(xué)形態(tài)，與現(xiàn)代語文教學(xué)的文化轉(zhuǎn)型方向和路徑是直接相違背的;案例C試圖去培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)代寫作能力，但因被特定的思想教育要求所左右，教師的教學(xué)就顯得相當(dāng)古怪，其內(nèi)在原因就是教化取向仍舊左右著教師的教學(xué)思路和行為。相對來說，案例B始終注意學(xué)生對自己心理狀態(tài)的把握和表達，“吾手寫吾心”，基本符合現(xiàn)代語文教學(xué)所要求的能力取向教學(xué)形態(tài)。當(dāng)然，這并不是說案例B已經(jīng)做到了、做好了現(xiàn)代語文教學(xué)所要求的能力取向，事實上，它與案例A、案例C一樣，教師既沒有設(shè)計真實的交際語境，也沒有明確的讀者意識，缺乏對學(xué)生作文本身應(yīng)該有的交際功能的重視。這一方面說明教化取向作文教學(xué)觀念和實踐的慣性還深深地影響著能力取向的作文教學(xué);另一方面也說明，要走向現(xiàn)代語文教學(xué)，既需要對語文教學(xué)現(xiàn)代轉(zhuǎn)型有深刻的文化自覺，也需要改善原有的語文知識狀況，構(gòu)建能夠支撐現(xiàn)代語文教學(xué)實踐的知識體系。