新課程：課堂里的挑戰(zhàn)與反思

李希貴

一部分是演員，而另一部分是觀眾，這種語文教學的模式到什么時候才能結束？為什么我們喜歡把語文課上得如此嚴肅、莊重而又高高在上？

學生喜歡的課并不一定是一堂好課，師生互動、學生活動量大的課也不一定是一堂思維活動總量大的好課。

教學的至高境界并非“授之以漁”，如果可能的話，還是讓孩子們自己去尋找屬于他們自己的“漁”吧！

難以走下講臺的語文

在一個全國性課程改革現(xiàn)場研討會上，有一節(jié)“優(yōu)秀教師與新課程共同成長”的語文觀摩課，課題是初二年級的《口語交際·交流格言》。

執(zhí)教的是一位中年女教師，看得出來，她教學基本功很好，課上得也很嚴謹，課堂上濃郁的學習氛圍，課堂上涌動著的自信，使我們不得不欽佩老師長期以來對學生情感、態(tài)度的陶冶。尤其讓我感動的是，有的學生敢于對老師說“不”。

學生們帶來了好多卡片，上面密密麻麻地寫著各自搜集來的格言。雖然教室后面坐滿了聽課的老師。但大家還是情緒振奮，一個個躍躍欲試的樣子，像是在等著上演一臺滿有把握的話劇，絲毫沒有一般公開課常見的緊張與壓抑。

課從老師的“以身示范”開始，她帶來的格言是陶行知的“捧著一顆心來，不帶半根草去”。老師顯得有點動情，在講到自己為什么喜愛這一格言的時候，她的眼睛開始有些濕潤，語調明顯地“慷慨激昂”，語詞豐富而又華美。

我有點納悶，“口語交際”是這樣示范嗎？老師盡管沒有走上講臺，但給人的感覺卻像是在高高的講臺上，沒有誰和老師“交際”，因為近在咫尺的老師似乎離學生們太“遠”了些。

接下來是急著上臺的學生，第一位是個男孩，他把自己用毛筆書寫的“勞動能樂壽，勤儉可永年”貼到了黑板上。他的語速有點快，語調有些不穩(wěn)，顯然是想趕快完成任務。畢竟是第一個，老師還是高興地表揚了他。

第二個上臺的是坐在我旁邊的語文科代表，她寫在黑板上的是李大釗的惜時格言：“最珍貴的是今天，最容易失掉的也是今天?！睉{直覺，我斷定這是一位有著良好語文素養(yǎng)的女孩。她聲情并茂，從講臺上走下來，像歌星一樣走到同學們中間，爛熟于心的稿子寫得漂亮，朗讀得也漂亮，人也長得漂亮，再加上一句流利的英語結尾，博得全場包括聽課老師們的熱烈掌聲。

掌聲的熱浪似乎把我澆醒：掌聲給的是學生？還是老師？還是課堂？我有點搞不清楚：這節(jié)課到底是口語交際.還是演講會？

課上得很順.師生配合得很默契，那些可愛的孩子們也頗有些“出彩”的地方。顯然，老師在備課上下了很大功夫，但對于課程標準的理解卻有可商榷的地方。在我看來，至少是新課程一再強調的有關學習生活中的語文、在生活中學習語文的理念，并沒有被老師真正接受。對于口語交際來說，有三個要素是不可偏廢的，那就是“傾聽”、“表達”和“應對”，而且，特別應該重視的是，交際的過程應該是聽與說雙方互動的過程，但這些在這節(jié)課里都沒有，應該傾聽的時候，孩子們卻在忙著給每一個“演講者”填表打分.而“應對”則變成了對每一位演講者的評價。一部分是演員，而另一部分是觀眾，這種語文教學的模式到什么時候才能結束？語文課什么時候才能夠真正從講臺走向生活，什么時候才能夠充滿學生的真情實感而變得有趣而又自然呢？

我是第三次聽《口語交際。交流格言》了，前兩次授課者也毫無例外地把交際課上成了演講課。為什么我們常常把交際課上成演講課？為什么我們喜歡把語文課上得如此嚴肅、莊重而又高高在上？

其實，我們早就對這樣的語文課習以為常，甚至可以說是麻木不仁了。語文課只是語文課而己，它上演的是陽春白雪，是與生活毫不相干的故事，生活中經常用到的東西不能教，而我們喜歡在課堂上大教特教的東西又偏偏在生活中派不上用場。——我不知道這樣說是不是太重了些。不過，有一點是可以肯定的，在專門用來進行語言訓練的語文課上，我們用于訓練在生活中最常用到的聽和說的內容的時間，遠不如讀寫所用的時間，甚至，即使看上去是在訓練一些聽和說的東西，實際上也差不多都帶著深深的寫的痕跡。

我想起了一個故事，一位旅美華人把孩子送到了當地的學校，誰知孩子第一天學會說的話竟然是“我要上廁所”。這使她大為惱火，一氣之下，電話上與校長“兵刃相見”，但校長的一句話卻把她給“噎”住了。校長說：“請你留心一下，你那5歲的孩子最常說的不是這樣一些話嗎？你認為，你的孩子不需要這樣一些話嗎？”需要當然需要，問題在于。我們這位家長上學的時候，語文課一直是在講臺上“高雅”得走不下來，走不向生活。要她馬上轉到這樣一條語文學習的道路上，她感到太突然了。

我又想起了一個故事，一位致力于語言教學研究的老專家，為了弄清兒童不同年齡段不同的語言需求.把錄音筆掛到孩子身上，用以搜集、積累、梳理不同年齡的孩子在不同情境中的語言材料，并以此為起點，研究生活中活生生的語言，尋找特定年齡的語言學習規(guī)律。我們的語文教學研究，需要的不正是這樣的專家嗎？我們的語文老師，需要的不正是這樣的精神嗎？

學生喜歡的課

就一定是好課嗎？

在初二年級的一個班.我一連聽了六節(jié)課，上午四節(jié)分別是英語、語文、幾何和地理，下午是物理和歷史。說實話，六位教師的素質都不錯，可要從課堂氣氛來說，那還是要數歷史課了。

一開始上課，歷史老師就聲明，今天的課，要把同學們分成男、女兩隊展開競賽，以回答問題的多少、對錯分別計分，回答一次，不管對錯得一分，回答正確再加一分，如果回答得特別棒，還可以獎勵分數。此言一出，課堂氣氛還真的有點不一樣，學生們全都昂起了頭，眼睛緊盯著老師的嘴巴。好像生怕老師嘴里流出什么他們來不及揀的東西一樣。

課上得很是熱鬧。從第一分鐘起，老師和學生們就進入了角色。男女兩隊劍拔弩張，互不相讓，老師的問題還沒有說完，手臂就早已樹林一樣擎滿了教室，比起我們常看到的電視搶答賽來也毫不遜色。

40分鐘很快就過去了，我核對了一下聽課記錄.老師總共提出了17個問題，提問了23個學生，回答的學生有108人次。師生互動時間為38分鐘，占課堂教學時間的95%。

一天的聽課活動結束之后，我們又搞了一次學生問卷調查，很自然地.歷史課是全班學生最喜歡的課。在73份問卷當中，把歷史課排在第一位的竟有61人，比第二位多出接近一倍，理由就是老師把男女生分組計分，調動了大家的積極性。

聽這樣的課，連聽課的人都精神飽滿。

可是，接下來發(fā)生的事，卻引起了我們的深思。

在聽課的第三天.我們對其中四個學科的教學內容進行了一次測試，測試成績令人難以置信，學生最喜歡的歷史學科平均成績只有56.3分.比其他三科中平均分最低的英語71分少了近15分！

我們再來看一下測試的題目，三個單項選擇題，只是諸如“鐵軍”指的是哪個部隊之類的題目，另一個簡答題則是：“列舉北伐戰(zhàn)爭節(jié)節(jié)勝利的原因?！边B學生都認為，這樣的考試太簡單了，歷史老師也承認，題目確是一些基本的內容，并不是教學難點。

這樣的成績，與這樣的課堂氣氛顯然出入太大，歷史老師感到委屈：新的教學理念不是要求師生互動嗎？不是要注重對學生的過程性評價嗎？不是要調動學生學習的積極性嗎……聽課的人們也感到茫然：學生喜歡的課堂為什么沒有令人欣慰的成績？

問題究竟出在哪里？我們開始反思歷史課堂。

——“假問題”太多。

我們仔細研究了隨堂聽課記錄，發(fā)現(xiàn)了一個非常重要的現(xiàn)象：在老師提出的17個問題中，大部分問題其實是一些“假問題”。我們先來看一下老師提出的前8個問題：1.革命統(tǒng)一戰(zhàn)線建立的標志是什么？2.統(tǒng)一戰(zhàn)線建立后，領導國民革命運動取得了哪些成果？（這兩個問題是復習上節(jié)課內容。）3.北伐的目標是什么？4.北伐的主要對象？5.北伐軍分哪幾路？6.北伐的主要戰(zhàn)場在哪里？7。北伐軍的主力是哪一路？8.東路的討伐對象是誰？提這些問題與其說是激發(fā)學生思維，不如說是打發(fā)課堂時間。很明顯，第一。這些問題太部分是事實性的，學生通過閱讀教材就可以回答;第二，所提問題與其說是在努力引發(fā)一場有意義的討論，不如說更像是一場口頭測驗;第三，采取男女生比賽計分的辦法，促進了學生舉手回答問題的積極性，但由于問題本身基本是一些判斷題、填空題，大部分學生關注的是誰來回答問題，而并不是關注問題本身。

提問應該在教師的講授和學生能動的思考行為之間拉起紐帶，它應該是將教師要講授的學習內容轉化為學生想學習的內容的契機。必須教的東西不能直接講授，必須將其轉化為學生想學的東西，這才是發(fā)問的本質。而這種為問而問，為答而菩，提問和回答事實上都已經遠離了發(fā)問的初衷。

——由于“假問題”充斥課堂，影響了真問題，也就是教學重點和教學難點的解決。

在這17個問題當中，其中的教學重點如“北伐的過程”、“國民革命失敗的原因”，教師也都提出來了，也試圖解決，但都沒有解決好。

第一個問題，教師讓學生結合課文用自己的話講述，結果由于學生沒有足夠的時間，準備不充分，大都低頭不語，與課堂上一貫的熱烈氣氛形成巨大反差。教師只好降低要求，變成了“有感情地讀一下課文也可以”。

第二個問題，討論國民革命失敗的原因，一位學生回答說，因為國民黨在群眾中有威信，所以導致國民革命失敗。這個問題本來可以引導學生深入思考，甚至可以引發(fā)學生爭論，以拓展學生對當時歷史背景的認識，更加現(xiàn)實地分析原因，可由于擔心學生出錯，進而影響教學進度，教師一下接到了自己手里：“我聽明白這位同學的意思了，他想表達的意思其實是說……”這樣，老師就把可能激活學生思維的真問題，攬到自己手里，輕而易舉地解決了。由于教師不敢展開問題，就把一個可能使學生終生難忘的爭論的過程給錯過了。這看起來是節(jié)約了授課時間，卻錯失了激活學生思維的機遇。

在時間安排上，第一個問題，表面上看是用了4分鐘，但去掉僵持的時間，兩名學生“有感情地”讀書只用了2分鐘：第二個問題，學生也不過只占了3分半鐘時間，還包括了老師的點撥。這樣一來.40分鐘的授課時間，真正用在解決教學重點上的時間，真是少得可憐。

——提問時，幾乎沒有等待時間，學生的思維還沒有展開就要求回管問題。

提問的技巧之一是要讓學生有充分的時間考慮如何回答問題?？墒牵跉v史課堂上，很多時候，老師提出問題之后不到一秒鐘，便讓學生給出答案，而23次提問當中，平均等待時間不到1.5秒鐘。即使是“要學生用自己的話敘述北伐的過程”這樣一個需要時間歸納的問題，也不過等待了3秒鐘，和學生思維成熟所需要的時間相差甚遠。

還有，在教學環(huán)節(jié)的安排上，更是不尊重學生思維，隨意轉換教學環(huán)節(jié)，在40分鐘的課堂里，總共有17個教學環(huán)節(jié)，平均每個教學環(huán)節(jié)只有141秒。學生的思維根本來不及深入，教師就已經轉到了另一個教學環(huán)節(jié)上去了，我們還有什么理由對學生思維深度方面提更多的要求呢？

等待時間過少，老師們往往有好多聽起來言之鑿鑿的理由：一是為了保持教學進度：二是保持學生的注意力的需要。我們有理由反問一句：你的教學進度完成了，那學生的學習進度也完成了嗎？學生的聽覺與視覺注意力保持了，思維的注意力也保持了嗎？

美國學者羅威（ Rowe）通過有關等待時間延長的實驗發(fā)現(xiàn)，在那些把等待時間延長了1秒～5秒的教師的課堂上，發(fā)生了下列令人可喜的變化：①學生回答的平均時間延長;②學生回答的主動性和正確程度提高：③學生不能回答問題的可能性減小;④思考之后回答的現(xiàn)象增加;⑤從事實推論得出的結論增加;⑥學生的提問增加;⑦學生作出的貢獻更大。

我們希望老師不要經不住課堂上的沉默，因為，只有氣氛活躍，而沒有屏神凝思和思維交鋒的課堂，不是健康的課堂。

如果讓我們得出結論的話，那么這個結論有可能更加讓這位老師吃驚：學生喜歡的課并不一定是一堂好課，師生互動、學生活動量大的課也不一定是一堂思維活動總量大的好課。智力的核心是思維能力，只有學生的思維總量大了，才有可能啟動他們的智力發(fā)展。

“授之以漁”當慎行

聽初中一年級的歷史課。老師講的是《元朝的統(tǒng)一》。為了培養(yǎng)學生獲取信息與處理信息的能力，教師要學生結合“蒙古興起示意圖”和課文第一到第二自然段。以大事年表的形式，介紹一下蒙古興起過程中的大事。課上得很順利，全班學生無一例外地用大事年表的形式進行表述，其結論如出一人。

評課會上，我們提出一個問題：為什么一定要學生用大事年表的形式介紹蒙古興起的過程？用其他方式不可以嗎？教師顯得有些吃驚：我這不是在教給學生方法嗎？不是說“授之咀魚不如授之以漁”嗎？再說這也與新課程目標中提出的“過程與方法”相吻合嘛，這還有什么問題嗎？

當然有問題！

必須看到，每一位學生的生活經驗和思維水平都是各不相同的，那么，基于這個水平的學習過程也是千差萬別的，學習方法更應該豐富多彩……每個學生都可以有自己獨特的再現(xiàn)新知識的方式。

杜威在《民主主義與教育》中批評說，有些“教師不是鼓勵兒童直接投入學習。實驗似乎有希望的各種方法，并根據所產生的結果，學習辨別方法的價值，而是認為有一種固定的方法可循”。事實上，這一批評到今天也并非多余。

我想起了在美國METARIEPARK學校聽過的一節(jié)數學課。課堂上，老師讓學生確定一個數字，使這個數字滿足以下條件：（1）4位數;（2）每位上的數字都能被3整除;（3）任一位上的數字都不是0;（4）能被4整除：（5）大于7000;（6）十位和千位上的數字相同;（7）能被9整除;（8）個位上的數字與百位上的數字不同;（9）能被27整除;（10）百位上的數字是3。顯然，這是一個開放性的題目，老師并沒有把解決這個問題的方法或者思路教給學生，而是讓學生自己想辦法研究確定這個數字。

有的學生是讀完了所有的條件。然后從最容易確定的數字開始一個數字一個數字地確定，如由（10）確定百位上的數字是3，由（2）得出各位數字只能是3、6、9等。有的學生讀一個條件就提出一個初步方案。有的則先列出一些滿足部分條件的數字，然后再一個一個地排除。不同的學生有不同的思考，于是也就產生了不同的解決問題的方法，而這正是老師所追求的效果。

正像所有事情的開始一樣，學生們的想法有的巧妙，有的稚拙，有的奇特，有的平淡。其實，這些都不重要，重要的是，這些都是屬于他們自己的方法。

我想起了在國家級實驗區(qū)山東省高密市東關小學聽過的一節(jié)讓學生認識“6”和“7”的數學課。課堂上，老師并沒有像傳統(tǒng)教學那樣教給學生記憶“6”和“7”的方法，而是把這個探索研宄認識方法的過程留給了學生。我發(fā)現(xiàn)，在這樣的課堂上，學生真正成為學習的主人，他們有的用算術的式子或者符號表示出自己對“6”和“7”的認識：有的則用小棒擺出美麗的圖案，興趣盎然地用6根小棒擺成了他們剛剛學過的“百”、“早”等漢字，有的則擺成了梯子、小屋、雪花、小草和小旗，還有的設計出了蝴蝶結和電視機：再轉到學習“7”的時候，他們又通過巧妙地挪動和添加，給小屋安上煙囪，“早”字變成“旱”字，小草變成盆花，蝴蝶結變成風車，松冠加上樹干，等等。在這樣一些看似游戲的充滿個性的學習活動當中，孩子們有了屬于自己的體驗與感受。

我給這幢老師講起了我上小學時學習“6”和“7”的情形。當時的老師，是要求我們一律用狗尾巴記憶“6”，用小鐮刀記憶“7”，無論你見沒見過狗尾巴，或者用沒用過小鐮刀，統(tǒng)統(tǒng)“一個處方吃藥”。這堂課已經過去30多年了，但叫我無法忘記的是，在那堂數學課上，有一位在我們班借讀的外地女生，因為沒有見過小鐮刀而急得哭了，直弄得老師和全班同學都不知所措。

實際上，我們沒有必要擔心孩子們是不是有自己尋找方法的能力。

的確?！笆谥贼~不如授之以漁”。但是，這并不是說，教學的至高境界就只有“授之以漁”了，如果可能的話，還是讓孩子們自己去尋找屬于他們自己的“漁”吧！