“非指示性”與羅杰斯的“非指導(dǎo)性”

人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，人都有優(yōu)良的潛能，都有成長(zhǎng)與發(fā)展的天性，只要條件許可，都可以發(fā)展成為個(gè)性健全、富于創(chuàng)造的人;教育的作用就是創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松、自由、平等、民主的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的天性自然地流露出來(lái)，主動(dòng)地發(fā)揮自己的潛能，愉快地、創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)。為此，他提出并試行了“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)模式。其特征是：1.教學(xué)無(wú)固定結(jié)構(gòu);2.教學(xué)無(wú)固定內(nèi)容;3.教師不作任何指導(dǎo)。因此，羅杰斯的學(xué)生坦恩鮑姆博士稱之為“非指導(dǎo)性”教學(xué)方法。

鄭逸農(nóng)老師所談的“非指示性”教學(xué)不同于此。羅杰斯的“非指導(dǎo)性”教學(xué)方法雖然充分尊重了學(xué)生，但教師不提任何要求，不作任何指導(dǎo)，失去了教師應(yīng)有的作用和意義，這種教學(xué)因過(guò)分強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”而走向了另一個(gè)極端。因此，鄭老師他們以羅杰斯的人本主義思想為理論起點(diǎn)，同時(shí)對(duì)其學(xué)生過(guò)分中心論和我國(guó)的教師過(guò)分中心論進(jìn)行揚(yáng)棄和改造：既給學(xué)生充分的自由，發(fā)揮他們的豐動(dòng)性、創(chuàng)造性，又發(fā)揮教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)作用——只是教師不作明確的指示，不給“標(biāo)準(zhǔn)答案”，并取名為“非指示性”教學(xué)。其在語(yǔ)文教育中的本質(zhì)特征是在開(kāi)放的學(xué)習(xí)目標(biāo)、開(kāi)放的學(xué)習(xí)材料、開(kāi)放的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，讓學(xué)生自己生成語(yǔ)文素養(yǎng)。

欣賞與商榷

吳根華

我尤為欣賞的是本課環(huán)環(huán)相扣、逐步深入的“五讀流程”。其匠心之處體現(xiàn)在：自始至終鄭老師不僅注意到學(xué)生閱讀的主動(dòng)性的激發(fā)，而且密切關(guān)注學(xué)生閱讀需求的差異性、多樣性和閱讀心理的獨(dú)特性，重視學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主體地位，注重學(xué)生的獨(dú)特感受和個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。這與新課程所倡導(dǎo)的“注重個(gè)性化閱讀”的理念是一致的。

可商榷之處是“流程”的第七步。鄭老師為深化學(xué)生對(duì)文本的理解與感悟，介紹了一篇他人的賞析文章——“不介紹自己的研讀感受，因?yàn)橛懈玫摹?。竊以為這“更好的”未必比“教師自己的”更貼近學(xué)生。可否在介紹他人的賞析文之后（甚至可以不必介紹），教師以一名參與者的身份，闡發(fā)一下自己的閱讀體驗(yàn)或理解——教師不僅是課堂的引導(dǎo)者、組織者，更是學(xué)生的臺(tái)作者。

真實(shí)最難得

曾范友

鄭逸農(nóng)老師的這一“非指示性”教學(xué)案例，教育理念非常先進(jìn)，同時(shí)其真實(shí)的記錄態(tài)度非常難得。這是真正的“實(shí)錄”。

現(xiàn)在報(bào)紙雜志上刊登的各種課例，寫(xiě)得很美，很精致;但透過(guò)字面，不難發(fā)現(xiàn)，課例中學(xué)生的發(fā)言已被加工過(guò)了，包裝過(guò)了，太多不再是學(xué)生在課堂上的真實(shí)發(fā)言。而鄭逸農(nóng)老師的這個(gè)教案，“課后補(bǔ)記”中的學(xué)生發(fā)言，真實(shí)得很。因此，也更加具有討論和研究的價(jià)值。

是否真的“不明確指示”？

閱讀鄭老師的這個(gè)案例，我們似乎覺(jué)得學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，一步步由“膚淺”走向“深入”，一步步由“表層意義”走向文本本然的“深刻意義”。

學(xué)生也在用最后一次的閱讀理解來(lái)“反省”自己初讀、二讀的膚淺。

但問(wèn)題就恰恰出在這里。

學(xué)生起初的閱讀就是膚淺或者錯(cuò)誤的嗎？學(xué)生反復(fù)閱讀后的見(jiàn)解就是深刻的或者正確的嗎？后來(lái)的反復(fù)閱讀后的理解，就是對(duì)起初閱讀理解的否定嗎？

我覺(jué)得未必！尤其文學(xué)作品的閱讀就未必！

其一，文學(xué)作品尤其是詩(shī)歌的閱讀特別強(qiáng)調(diào)“感性、感覺(jué)、感悟”。時(shí)序上，“感性、感覺(jué)、感悟”一般處在“理性、理解、分析”之前，這可能是人們覺(jué)得“感性、感覺(jué)、感悟”就肯定膚淺，“理性、理解、分析”就必定深刻的原因。然而，“感性、感覺(jué)、感悟”在很多時(shí)候卻比“理性、理解、分析”更加深刻，更加逼近真理。我不必一一舉例，大家讀讀學(xué)生對(duì)這首詩(shī)的那些第一印象，我覺(jué)得，好多就比后來(lái)的見(jiàn)地更加率性、更加生動(dòng)、更加深刻！

其二，文學(xué)作品的閱讀特別強(qiáng)調(diào)“多義性”，不能以“一解”去斷然地統(tǒng)一“多解”，去否定“多解”，不能用“人解”（別人的解）去統(tǒng)一“我解”（自我的解），去否定“我解”，詩(shī)歌的閱讀就更應(yīng)如此。

不管這里的“一解”或“人解”，是作為成人專家的、老師的，還是文本作者自己的，都不宜當(dāng)做“定見(jiàn)”來(lái)否定或者統(tǒng)一學(xué)生的“多解”和學(xué)生的“我解”。遺憾的是，這堂課也正“潛在著”這種明確的引導(dǎo)性的“指示”。

更加開(kāi)放的閱讀教學(xué)

方智范

這樣一堂詩(shī)歌閱讀鑒賞課，比較適宜實(shí)驗(yàn)“不明確指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不明確指示問(wèn)題答案”的“非指示性教學(xué)”，體現(xiàn)閱讀教學(xué)的開(kāi)放性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)和創(chuàng)新能力，對(duì)那種至今尚在流行的精心編制、步步設(shè)套、“請(qǐng)君入甕”式的閱讀教學(xué)是一個(gè)有力的沖擊。

1.教師只初擬“教學(xué)流程”，用“四自”為指導(dǎo)思想，這種體現(xiàn)學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，為師生、生生之間思想碰撞和心靈交流提供了多重對(duì)話的平臺(tái)，為學(xué)生的個(gè)性化閱讀鑒賞創(chuàng)設(shè)了良好的環(huán)境。

2.采用體驗(yàn)性學(xué)習(xí)方法，能體現(xiàn)詩(shī)歌鑒賞的基本特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。我們注意到，學(xué)生對(duì)海子詩(shī)篇的閱讀初感是相當(dāng)敏銳的，頗具主觀性和個(gè)人色彩，又通過(guò)多遍“誦讀”延長(zhǎng)和強(qiáng)化對(duì)文本的體驗(yàn)過(guò)程，有利于學(xué)生從不同的角度和層面對(duì)詩(shī)意進(jìn)行理解和評(píng)判。

3.較好地體現(xiàn)了語(yǔ)文課程的育人功能，將思想教育和審美教育滲透于教學(xué)過(guò)程之中，以使學(xué)生“充實(shí)精神生活，完普自我人格，提升人生境界”，但又與培養(yǎng)學(xué)生的感受力、理解力、審美力的語(yǔ)文學(xué)科目標(biāo)水乳交融。

4。教師的自我定位比較恰當(dāng)，發(fā)揮了教學(xué)組織者和引導(dǎo)者的作用。教師不再充當(dāng)全知全能的“權(quán)威”角色，他是對(duì)話者之一，又作為“平等的首席”，靈活地掌控教學(xué)流程，適當(dāng)利用閱讀期待、閱讀反思等環(huán)節(jié)，適時(shí)提供背景資料，幫助學(xué)生加深理解。教師的“教學(xué)反思”記錄極有價(jià)值，表現(xiàn)了可貴的責(zé)任意識(shí)和教學(xué)理性。

可以進(jìn)一步探討的是：首先，學(xué)生在45分鐘內(nèi)的思考能否做到如此分明地“層層深入”？過(guò)于邏輯化的設(shè)想難免受到線性思維的局限。如，對(duì)《海子：詩(shī)與死》一文觀點(diǎn)的介紹，給學(xué)生的感覺(jué)似乎是此詩(shī)與海子的死存在必然聯(lián)系，但須知，這首詩(shī)并不是海子的“遺書(shū)”。我認(rèn)為學(xué)生讀后產(chǎn)生的恐懼感是教師引導(dǎo)的結(jié)果，不是詩(shī)篇本身給的。所以有學(xué)生說(shuō)，“在深入過(guò)程中思維要隨著老師的提示而下來(lái)，這樣有助于更加正確地理解文章，而不至于誤差過(guò)大”。從兩方面去看，可能有利有弊。其次，專家的賞析文章是一家之言，也只是“參與”而不是“權(quán)威”，更不能取代學(xué)生自己的真切體驗(yàn)。為什么學(xué)生初讀得到的“輕快、明朗”之感一定是“膚淺”的，非要接受“少了一點(diǎn)厚重感”因而詩(shī)篇“顯得稚嫩”的意見(jiàn)不可？有的學(xué)生體驗(yàn)出詩(shī)人“輕快”后面的沉重固然不錯(cuò)，也有學(xué)生說(shuō)“再看這篇文字，還是那么美好。沒(méi)有因?yàn)楹Ｗ拥乃蓝详庼病?，也有其合理性。此外，在閱讀過(guò)程中如何從詩(shī)的關(guān)鍵詞句、意象出發(fā)，根據(jù)語(yǔ)境揣摩語(yǔ)句含義，體會(huì)精彩語(yǔ)句的表現(xiàn)力，在詩(shī)的節(jié)奏、結(jié)構(gòu)方面加以推敲，利用學(xué)生之間的視界差異，激發(fā)觀點(diǎn)碰撞，把討論引向深入，還做得不夠。當(dāng)然，對(duì)一首詩(shī)的理解不可能在短短的45分鐘內(nèi)一次完成，應(yīng)該允許常讀常新，學(xué)生意識(shí)到“多讀多體會(huì)是惟一的方法”， “要抓住關(guān)鍵語(yǔ)句并理解它”，正反映了學(xué)生的內(nèi)在閱讀追求。

【主持人】同一個(gè)案例，對(duì)不同的人來(lái)說(shuō)，會(huì)有著不同的理解。這正從另一個(gè)角度驗(yàn)證了語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)重要理念：尊重學(xué)生的個(gè)性理解。這個(gè)案例是作者在“非指示性”教學(xué)思想指導(dǎo)下設(shè)計(jì)并實(shí)踐后獲得的，因此，討論的焦點(diǎn)也落在了“非指示性”上。與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，鄭逸農(nóng)老師的這堂課在指示性問(wèn)題上確有很大的突破;但如果從更理想的角度來(lái)說(shuō)，可能仍然存在可以討論的地方。其實(shí)，說(shuō)到底，還是長(zhǎng)期以來(lái)教育界一直在討論的關(guān)于“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的關(guān)系問(wèn)題，或者說(shuō)教師何時(shí)引導(dǎo)、如何引導(dǎo)的問(wèn)題。把握好這個(gè)度，并不是件容易的事。從鄭老師的教學(xué)設(shè)想和自我反思中可以看到，鄭老師也正在做這方面的努力和嘗試。這個(gè)努力的方向是應(yīng)當(dāng)給予充分肯定的。

另外，我們看到，鄭老師的反思中肯而且實(shí)事求是，這就是一種真正做研究的態(tài)度;反思中還提供了諸多細(xì)節(jié)，這些細(xì)節(jié)是需要有研究意識(shí)的人才能夠觀察到的。因此，鄭老師的研究意識(shí)和研究態(tài)度是值得褒揚(yáng)的。如果教師能經(jīng)常這樣對(duì)待自己上的課，進(jìn)步將不期而至。

最后，我們想說(shuō)的是，對(duì)于案例的討論應(yīng)該是開(kāi)放性的，任何人的觀點(diǎn)都不能代替您的看法。本欄歡迎您獨(dú)到的見(jiàn)解。請(qǐng)繼續(xù)關(guān)注下期案例。