課程改革：讓上海教育從量變到質變

王月芬

20世紀80年代，隨著《義務教育法》頒布，實現(xiàn)“雙基”、提高全民素質成為時代主旋律。我國在基礎教育領域實施的課程教材“一綱一本”模式，已不適應“一大、二多、三差異”的國情，探索“一綱多本”成為國家課程教材改革的新要求。在這一背景下，1988年3月，國家教委委托上海市編制一套九年義務教育教材，供全國經濟發(fā)達地區(qū)使用。由此，上海啟動了“一期課改”。一期課改確定了“兩個改變”“三個突破”的目標：改變以升學為中心的“應試教育”課程教材體系；改變以必修課為主體的課程教學模式。實現(xiàn)“三大突破”，即減輕負擔，提高質量；加強基礎，培養(yǎng)能力；提高素質，發(fā)展個性。為達成這一目標，上海一期課改計劃經過五年的努力完成三項任務：制訂一套中小學課程設置方案和教學計劃，編寫一套中小學教材、練習冊和教材說明書，編制一套錄音、錄像、幻燈、電影、計算機等輔助教學的軟件。[1]

在一期課改實踐與認識的基礎上，1998年10月上海啟動了以提高公民基本素質為宗旨，以德育為核心，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的“二期課改”。二期課改的主題是深入實施素質教育，主要解決三大問題：如何重點培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力；如何更有力地加強德育；如何以信息化帶動課程教學的現(xiàn)代化。為了解決這三大問題，二期課改的工作任務主要包括：整體研究課程結構；制訂各學科改革的《行動綱領》及《課程標準》；啟動幼兒教育的課程教材改革；特殊教育的課程教材改革；建立課改研究基地。[2]

歷經兩期課程改革，上海不僅在繼承中發(fā)展創(chuàng)新，而且始終能夠把握住影響教育質量的各大關鍵要素，包括學生培養(yǎng)目標、課程內容、教學、評價、教師和保障機制等進行系統(tǒng)變革。

明確育人目標：課程改革的出發(fā)點和歸宿

“培養(yǎng)怎樣的人”是課程改革首先必須思考的關鍵問題，也是課程改革的出發(fā)點和歸宿。只有明確了培養(yǎng)怎樣的人，才能設計相應的課程結構和教學評價體系。一期課改的基本理念是“以提高學生素質為核心”，目標是培養(yǎng)具有良好思想素質、文化素質、身心素質、勞動素質，個性得到健康發(fā)展并能適應社會主義事業(yè)需要的公民。二期課改的基本理念是“以學生發(fā)展為本”，目標是培養(yǎng)具有正確人生觀、價值觀和世界觀，擁有創(chuàng)新精神、實踐能力和可持續(xù)發(fā)展能力的人。

從“提高素質、發(fā)展個性”到“以德育為核心，以創(chuàng)新精神與實踐能力為重點”，由“素質為中心”到“以學生發(fā)展為本”，需要在課程結構、教材編寫和教學方法等方面發(fā)生相應改變。如為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，二期課改不僅將研究型課程作為全體學生的必修課程，而且在教材內容上加強了應用性和實踐性，理科加強了自主性實驗和實驗基礎上的歸納思維的培養(yǎng)，文科加強社會實踐和實踐體驗基礎上的交流表達能力、團隊合作精神和人文精神的培養(yǎng)等。

設計課程結構：強調課程門類、時間等的系統(tǒng)架構

結構決定功能。課程結構反映了課程門類、課時分配等結構性要求。一期課改確立了既重視基本素質又重視個性發(fā)展的培養(yǎng)目標，設計了必修課、選修課和活動課三個板塊的課程結構。

從課程結構上來看，一期課改具有以下一些基本特點：一是加強了德育課程，構建多渠道、全方位的德育課程體系；二是保證基礎，語數(shù)外占50%課時，確保文理學科基礎，同時增加技藝學科等；三是限制考試、考查，控制作業(yè)量，加強非智力因素培養(yǎng)等；四是引進職業(yè)技術因素，加強勞技學科，開設職業(yè)導向學科，勞技課中學生動手操作占課題的2/3等；五是重視個性才能健康發(fā)展；六是體現(xiàn)發(fā)達地區(qū)特色。上海的一期課改初步改變了課程單一的形態(tài)，編制了各學科課程標準和教材，為教育部第八次全國性的課程改革提供了經驗借鑒。

在一期課改的基礎上，二期課改設置了由三類功能性課程和八個學習領域組成的課程結構?；A型課程主要側重對學生基礎知識、基本能力、基本態(tài)度的培養(yǎng)，其要求和內容是最基本、最基礎的，為每一個學生打好終身受益的基礎。拓展型課程側重拓展學生的知識、能力和態(tài)度，其要求和內容具有廣域性、層次性、選擇性，每所學校、每個學生都有選擇的機會，辦出學校的特色，發(fā)展學生的個性特長。研究型課程側重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力，培養(yǎng)學生研究性學習方式，其內容要求具有研究性、開放性、實踐性。在二期課改中，上海將研究型課程作為一至十二年級全體學生的必修課程，并逐步形成了小學以主題探究活動的形式為主，初中以課題研究活動為主，高中以課題研究、項目設計等活動為主的基本序列。

在課程結構中，上海還加強了選擇性、實踐性和綜合性。如在自然科學、社會科學以及藝術學習領域中，二期課改的綜合課程與分科課程采用“合分一體”、相互銜接、分段實施的設計方式，這是對一期課改中綜合課程與分科課程“合一分替代”的完善和發(fā)展，充分發(fā)揮分科課程和綜合課程各自的優(yōu)勢，具有鮮明的上海特點（詳見表1）。

除了整個課程結構的調整外，課程改革最為重要的是如何結合改革的整體目標和方向，進一步對各門學科課程進行系統(tǒng)完善與改革。二期課改中，上海確定語文學科著重解決四大關系：一是認字和寫字，低年級要先認后寫、多認少寫；二是釋詞與用詞，強化讀與寫的運用，淡化文字對文字的解釋；三是范文積累與理解分析鑒賞，強化名篇積累、淡化過細的分析，在積累基礎上逐步加深理解，逐步達到個性化鑒賞的程度；四是創(chuàng)作性寫作與實用性寫作，強化實用性寫作，淡化“創(chuàng)作性”語言為主的傾向等。

改革教學與評價：強調“標準一教學一評價”的一致性

在課程改革內涵發(fā)展階段，上海強調“標準一教學一評價”的一致性改革。課程標準反映的是國家或地區(qū)對學生學習結果的期望，也是教材編寫、教學和考試評價的依據(jù)。由于中國考試文化盛行，很多時候，高利害的選拔性考試常常嚴重超越課程標準的內容與要求，造成“考什么，教什么”，“怎么考，怎么教”，“不考，不教”的教育怪象。課程標準的嚴肅性和權威性并沒有得到有效維護，課程實施過程中背離課程標準而人為拔高難度的現(xiàn)象，不僅時有發(fā)生，而且日益嚴重，導致學生的負擔越來越重。因此，上海開展了歷時5年多的“基于標準的教學與評價”，對規(guī)范教學基本要求、回歸教育本源起到了一定的作用。

在評價改革方面，上海以綠色指標和“大數(shù)據(jù)”為核心進行攻關。2011年11月，在全國推出中小學生學業(yè)質量綜合評價“綠色指標”，包括學生學業(yè)水平指數(shù)、學生學習動力指數(shù)、學生學業(yè)負擔指數(shù)、師生關系指數(shù)、教師教學方式指數(shù)、校長課程領導力指數(shù)、學生社會經濟背景與學業(yè)成績相關指數(shù)、學生品德行為指數(shù)、學生體質健康指數(shù)和跨年度進步指數(shù)十大指標。在綠色指標的研究與實踐中，不僅讓評價成為診斷學生和教學的有效手段，而且建立了上海質量監(jiān)測的核心隊伍，對促進“標準一教學一評價”的一致性起到了示范引領作用，各個區(qū)縣和學校也基于綠色指標的測試結果，開展基于證據(jù)的教學改進工作。

下移管理重心：逐步建立“以校為本”的課改新局面

改革方向來自政府，力量源自基層，“自上而下推動”與“自下而上生成”相結合是課改落實的重要保證。以校為本是深化課改的必然訴求，是“下移管理重心，激發(fā)微觀主體”思想的具體表現(xiàn)。以校為本強調將學校作為課程改革的基本單位，從學校SWOT分析、學校課程整體設計、體現(xiàn)學校改革方向的教學改革、評價與管理、學校教育質量的保障等方面的整體設計與實踐。以校為本也有利于調動廣大學校、教師和家長參與改革的積極性。

上海已經進行了為期六年的“提升學校課程領導力的研究與實踐”，就是下移管理重心，激發(fā)學校課程改革的主體性的探索。如比樂中學的青年教師較多，學校將教師課程領導力的提升放在“青年教師教學基本功快速達標的實踐”研究上。

錘煉師資隊伍：充分發(fā)揮教研員的作用

教研機制是中國教育獨有的寶貴財富。中國教研機制組織嚴密、形式完備，作用不可小覷。上海各學科的教研員也是課程改革的中堅力量，發(fā)揮著不可替代的研究、指導、服務的作用。

相比較于其他的教育機構，各級各類教研組織開展的活動，包括校本教研，植根于教師的日常教學實踐，對教師的教學實踐產生直接的、有操作性的、有針對性的幫助，受到教師的廣泛歡迎。教研員是聯(lián)系理論與實踐的橋梁，教研員的生命力來源于扎根在教學一線的研究積累，教研員的專業(yè)影響力在于能夠解決學校的“真問題”，教研員的價值在于能夠總結、提煉和推廣有效的教學研究成果。教研員在落實課程改革要求，提高課堂教學質量，促進學生學習，提升教師專業(yè)素養(yǎng)等方面產生了積極的影響和作用。 課程改革讓教研員從原來的統(tǒng)一教學進度組織，轉移到基于課程觀視野下的教學研究與服務工作，從考試教學評比、學科競賽安排等，轉移到基于標準的評價研究、分析、指導與反饋工作，從自上而下的指令性工作方式，轉向引領教師的專業(yè)發(fā)展與教育文化的再造。

信息技術與課程整合：培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)

為適應信息化要求，上海率先從小學到高中普及了信息科技課程。經過4年的研究與實踐，形成了以“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)為主線，以“項目設計”和“任務驅動”為內容組織方式，強調“縱向連貫”“橫向整合”的教材體系。除了在課程教學體系中加強了信息科技學科的教學外，上海還研制了《關于加強信息技術與課程整合的指導意見》，提出將信息技術作為“資料來源”“認知工具”“交流平臺”，應用到課程的設計與實施的指導思想中，加強信息技術與課程的整合。

課程改革作為一個可持續(xù)的“過程”，效果不是立竿見影的。邁克爾·富蘭說：“改革不是‘改變學校的制度和實踐，而是不慌不忙地以一種文化代替另一種?！闭n程改革需要我們不慌不忙和持續(xù)改變，需要傳承與發(fā)展，需要更加科學的決策過程與機制保障。這樣才會發(fā)揮持續(xù)效應，讓教育在“量”的積累中產生“質”的飛躍。

注釋

[1]《關于成立“上海中小學課程教材改革委員會”的設想和計劃》，1988年，內部檔案。

[2]《關于印發(fā)（上海市中小學課程教材改革二期工程實施意見）的通知》（滬教委基【1999】13號）。