張磊

摘 要：針對研究生批判精神缺乏這一現(xiàn)實(shí)問題，基于知識(shí)三要素視角，從知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)知困境和知識(shí)來源的方法困境兩個(gè)維度來幫助研究生擺脫長期以來對知識(shí)的盲從，激發(fā)他們的主動(dòng)思索意識(shí)，培養(yǎng)其嚴(yán)謹(jǐn)論證的科研態(tài)度，從而樹立起研究生科學(xué)的質(zhì)疑精神和審慎精神，摸索出一條培育研究生嚴(yán)肅的勇于批判精神的課堂實(shí)現(xiàn)路徑。

關(guān)鍵詞：批判精神；課堂；培育路徑；知識(shí)論

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）02-0001-04

Abstract： In China， the lack of graduate's critical spirit is serious. Based on the knowledge theory， this paper tries to relieve this situation from two dimensions： one is the dilemma of knowledge nature， and the other is the dilemma of knowledge source. It will help graduates not to follow the knowledge like sheep any more， and inspire their active thinking and foster their rigorous scientific attitude. By this way， the roadmap of graduate's critical spirit in class is described and it will benefit graduate's education.

Keywords： Critical spirit； in class； cultivation roadmap； knowledge theory

作為創(chuàng)新型研究生教育的第一步，批判精神的培養(yǎng)受到了國內(nèi)外廣泛一致的重視，被認(rèn)為是研究生教育發(fā)展的內(nèi)蘊(yùn)性支撐[1]和科學(xué)創(chuàng)新之門的鑰匙[2]。但從培養(yǎng)實(shí)踐看，受我國傳統(tǒng)應(yīng)試教育和知識(shí)傳授方式的影響，研究生們不敢質(zhì)疑，盲從權(quán)威，放棄自己獨(dú)立判斷的現(xiàn)象還比較突出，批判性思維還相對很是匱乏[3]。盡管有學(xué)者倡導(dǎo)批判精神教育，但這些研究還大多局限于批判精神的內(nèi)涵、作用、意義和一般性對策等方面[4，5]，武永江（2013）關(guān)于構(gòu)建導(dǎo)師與研究生批判共同體的策略為培養(yǎng)批判精神踏出了堅(jiān)實(shí)的一步[6]。而筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，對知識(shí)本身缺乏深刻理解是導(dǎo)致研究生批判精神弱化的關(guān)鍵要素，為此，通過多年為研究生開設(shè)“知識(shí)的本質(zhì)和來源”專題講座①，從認(rèn)知困境和方法困境兩個(gè)維度來打造研究生的質(zhì)疑精神和審慎精神，在課堂實(shí)踐中摸索出一條研究生批判精神培育的有效路徑。

一、批判精神缺失的原因與可行的破解之道

我國大學(xué)生缺乏批判精神的原因較為復(fù)雜，歸納起來大致有以下幾個(gè)方面：

1. 文化上的尊師重道。我國社會(huì)傳統(tǒng)上重義輕利，老師這種職業(yè)備受世人尊敬，并通過禮數(shù)加以保證，使師生尊卑秩序分明；同時(shí)，老師被定義為傳道授業(yè)解惑者，對老師的尊重演化為對圣賢之道的尊重。因此，學(xué)生很少質(zhì)疑老師，“道之所存，師之所存”的正確理念并沒有在社會(huì)中廣泛予以踐行。

2. 教育上的專識(shí)模式。美國耶魯大學(xué)校長理查德·萊文（2010）認(rèn)為，我國目前本科入學(xué)時(shí)就選定一個(gè)人的終身職業(yè)并進(jìn)行專識(shí)教育，缺乏系統(tǒng)性的通識(shí)教育，使得學(xué)生的跨學(xué)科廣度不夠，知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，想象力匱乏，系統(tǒng)思考能力較差。多學(xué)科知識(shí)積淀的不足使得學(xué)生很難對所學(xué)知識(shí)從新的視角進(jìn)行批判性思索。

3. 教學(xué)上灌輸式授課。受職稱評聘中科研為重等多重因素的影響，老師們對教學(xué)工作的關(guān)注度有所下降，不愿意在教學(xué)規(guī)律認(rèn)知和教學(xué)模式改革上花費(fèi)更多精力，大多沿襲高中填鴨式的教學(xué)模式，以教師講授、學(xué)生傾聽為主，較少開展啟發(fā)研討式的教學(xué)實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)去獲取知識(shí)、理解知識(shí)和掌握知識(shí)，致使學(xué)生的批判性思維能力普遍不足。

4. 學(xué)習(xí)上的應(yīng)試教育。從學(xué)生角度看，長期所受的應(yīng)試教育使其更重視知識(shí)接受、記憶和再現(xiàn)，以圖在考試中取得更好的分?jǐn)?shù)，普遍忽視知識(shí)的形成背景、途徑、作用、地位和不足，而這恰是誘發(fā)學(xué)生對知識(shí)產(chǎn)生興趣并開展深入思索的最重要一步。

可見，批判精神缺乏的原因涉及文化、體制和教育等多個(gè)方面，這些社會(huì)因素在短期內(nèi)都難以完全改變。但作為一線教育工作者，筆者認(rèn)為可行的路徑是在課堂上從學(xué)生角度入手，闡明其所學(xué)知識(shí)的本質(zhì)及形成中的問題，打破長期以來對知識(shí)的盲從，逐步樹立起科學(xué)的批判精神。

二、批判精神的課堂培育路徑

在授課內(nèi)容設(shè)計(jì)上，筆者的邏輯思路是將批判精神的內(nèi)涵理解為敢于批判和嚴(yán)肅批判兩個(gè)方面，敢于批判對應(yīng)著科學(xué)的質(zhì)疑精神，而嚴(yán)肅批判對應(yīng)著科學(xué)的審慎精神。質(zhì)疑精神的樹立要求研究生們不盲從權(quán)威，不迷信書本，具有主動(dòng)思索的意愿和信心，這就需要向他們闡明知識(shí)是人的大腦思索的產(chǎn)物且具有相對正確性，處于持續(xù)更新和發(fā)展中；審慎精神的樹立要求研究生們具有周密思考和嚴(yán)謹(jǐn)證實(shí)的意識(shí)，不輕易接受未經(jīng)科學(xué)論證的結(jié)論，這就需要向他們闡明知識(shí)來源途徑中的方法論困境，科學(xué)掌握方法的應(yīng)用范圍和效用。這些要求恰與知識(shí)論中的知識(shí)三要素相對應(yīng)匹配，從而可以從知識(shí)論入手構(gòu)建一個(gè)完整的批判精神培育路徑。

課堂講授時(shí)，需要將上述邏輯反過來，即以知識(shí)三要素為起點(diǎn)，分別從信念和真兩個(gè)方面來論述知識(shí)的主觀性和相對正確性，讓研究生們擺脫傳統(tǒng)上對知識(shí)的盲從，激發(fā)起主動(dòng)思索意識(shí)，建立起科學(xué)的質(zhì)疑精神，然后結(jié)合著知識(shí)證實(shí)的要求，闡明方法論上的困境，引導(dǎo)他們樹立起科學(xué)的審慎精神。在這兩種精神的鼓勵(lì)下，研究生們具備了嚴(yán)肅的勇于批判精神，從而達(dá)到了授課目標(biāo)，如圖1所示。

三、知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)知困境

課堂討論的起點(diǎn)可以從泰阿泰德問題，即“什么是知識(shí)”的問題開始，逐步引入知識(shí)與本體、證偽主義和范式轉(zhuǎn)變等內(nèi)容，使研究生深入理解知識(shí)形成中的認(rèn)知困境與演化進(jìn)程。

什么是知識(shí)？每次和研究生提及這一話題，都會(huì)引起他們很大的興趣，因?yàn)榻^大多數(shù)同學(xué)都從未對多年所學(xué)從這一維度進(jìn)行過系統(tǒng)思考。較為一致的回答是：知識(shí)是客觀規(guī)律的反映；如果追問一句：知識(shí)是主觀的還是客觀的？得到的回答通常是：知識(shí)是客觀的。這點(diǎn)是研究生批判精神缺失的重要因素，因?yàn)樗麄兊膫鹘y(tǒng)觀念認(rèn)為，既然所學(xué)知識(shí)是客觀規(guī)律，那就是確定無誤和無法改變的。此時(shí)，需要引導(dǎo)研究生理解客觀世界是人類這一認(rèn)識(shí)主體的思考內(nèi)容或?qū)ο?。比如，我們知道世界上的資源被人類以經(jīng)濟(jì)的方式加以利用，這是一個(gè)客觀事實(shí)，但是如果我不相信這一事實(shí)，那么經(jīng)濟(jì)學(xué)對我而言就不是知識(shí)，因?yàn)槲也幌嘈沤?jīng)濟(jì)學(xué)所依賴的這個(gè)事實(shí)，而要使經(jīng)濟(jì)學(xué)成為我的知識(shí)的條件就是我要相信這個(gè)事實(shí)，使之成為我的信念。因此，知識(shí)首先必須是信念，它為認(rèn)識(shí)主體所持有，是其一種心理狀態(tài)或思維斷定，具有強(qiáng)烈的主觀性質(zhì)[7]。

矛盾由此產(chǎn)生。既然認(rèn)識(shí)的對象（學(xué)界稱之為本體）是客觀的，而認(rèn)識(shí)的主體是主觀的，保證他們合二為一的困難在于：1.人類的認(rèn)識(shí)能力是相對有限的，可能無法真正地認(rèn)識(shí)本體。認(rèn)知局限性包括能力局限性、時(shí)代局限性和階級(jí)局限性，從而對事物的認(rèn)識(shí)具有暫態(tài)性和片面性，休謨甚至認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)完全局限在經(jīng)驗(yàn)的范圍內(nèi)，事物現(xiàn)象背后的本體是不可知的；2.人與人的認(rèn)識(shí)能力是有差異的，可能會(huì)對同一本體形成若干種知識(shí)。如對經(jīng)濟(jì)學(xué)的價(jià)值本體認(rèn)知中，存在著古典經(jīng)濟(jì)學(xué)派的客觀勞動(dòng)價(jià)值論、邊際主義學(xué)派的主觀效用價(jià)值論和新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)派的供求決定價(jià)值論，三者各執(zhí)一詞、莫衷一是，但作為客觀的價(jià)值本體卻是唯一的。至此，研究生們會(huì)自然地產(chǎn)生疑問：那所學(xué)的知識(shí)信念是否真實(shí)地或在何種程度上揭示了客觀本體？

對這種認(rèn)知困境的回答推動(dòng)了人類對知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)知。針對認(rèn)識(shí)能力有限性問題，波普爾的證偽主義認(rèn)為，任何科學(xué)理論和科學(xué)知識(shí)，只要它是科學(xué)的，那么總是一種相對的和錯(cuò)誤的理論，因此，一切科學(xué)定律都是一種理性的冒險(xiǎn)，它們隨時(shí)都有被推翻的危險(xiǎn)，但是那是一種人類的進(jìn)步，因?yàn)閷κ澜绲恼J(rèn)識(shí)又加深了一層；以杜威為代表的實(shí)用主義者甚至認(rèn)為根本無須考慮本體的本來面目，只要以確定信念為出發(fā)點(diǎn)的行動(dòng)能夠獲得實(shí)際有用的效果，這種信念就是真的知識(shí)，即有用即真理。針對認(rèn)知能力差異性問題，庫恩的范式理論認(rèn)為，如果某個(gè)穩(wěn)定的范式（即持共同信念的理論學(xué)派）不能提供解決問題的適當(dāng)方式，打破既有假設(shè)或者法則的新的學(xué)說就會(huì)出現(xiàn)，新、舊范式間或相互補(bǔ)充并共同存在，或相互競爭并進(jìn)行范式轉(zhuǎn)移；拉卡托斯的科學(xué)綱領(lǐng)認(rèn)為由認(rèn)知差異所形成的科學(xué)理論之間是相互競爭的，舊綱領(lǐng)會(huì)由于缺乏預(yù)見力而退化，新綱領(lǐng)會(huì)由于富有預(yù)見力而進(jìn)步，科學(xué)變革就是由進(jìn)步的研究綱領(lǐng)替代退化的研究綱領(lǐng)。

系統(tǒng)而全面地介紹完以上內(nèi)容，對研究生傳統(tǒng)認(rèn)知的心理沖擊在于：1.知識(shí)是一種信念，是對現(xiàn)象背后不可見之物的主觀思考。既然前人可以經(jīng)由思考形成知識(shí)，那么做為一名經(jīng)過多年思維訓(xùn)練的研究生自然更具備這種思索能力并產(chǎn)生更好的信念。這種認(rèn)知一旦形成，研究生的主動(dòng)思考愿望就會(huì)得以大幅提升；2.形成一個(gè)真的知識(shí)并不容易，當(dāng)前所學(xué)的知識(shí)可能只是一個(gè)相對正確的理論。這是形成研究生質(zhì)疑精神的關(guān)鍵一步。這一認(rèn)識(shí)把知識(shí)權(quán)威及其理論從神壇上請了下來，讓研究生得以以一種平等的地位和批判的心態(tài)對知識(shí)進(jìn)行審視、對話和評判，擺脫了對權(quán)威及其理論的長期盲從心理；3.如果一個(gè)本體對應(yīng)著多個(gè)競爭性學(xué)說，表明對該本體的認(rèn)知還存在很大的進(jìn)步空間。這會(huì)極大地激發(fā)研究生上述主動(dòng)思考愿望向特定本體聚焦，并從不同視角或新的方法對本體進(jìn)行重新思索，嘗試著提出自己的獨(dú)特認(rèn)知。一旦有新的發(fā)現(xiàn)，他們會(huì)從知識(shí)創(chuàng)造中得到巨大的心理滿足，經(jīng)由質(zhì)疑而產(chǎn)生創(chuàng)新的信心也會(huì)得到質(zhì)的提升。

從課堂實(shí)踐效果看，研究生在后續(xù)討論中不再一味沉默，而是積極思考并勇于亮明自己的觀點(diǎn)，批判精神得到大幅度提升。如對價(jià)值的再認(rèn)識(shí)中，研究生們踴躍發(fā)言，有的認(rèn)為應(yīng)從人力資本視角考察知識(shí)經(jīng)濟(jì)下的價(jià)值生成，有的認(rèn)為需要將環(huán)境價(jià)值整合進(jìn)傳統(tǒng)價(jià)值中，有的從博弈論視角定義其是人們在生產(chǎn)費(fèi)用基礎(chǔ)上的交易關(guān)系。這些認(rèn)知無疑非常寶貴，它們都有著當(dāng)今價(jià)值理論最新發(fā)展趨勢的影子，特別是當(dāng)研究生們知道這一點(diǎn)時(shí)都非常驚詫，從來沒想過自己有能力產(chǎn)生與所學(xué)理論相呼應(yīng)的想法，這會(huì)在很大程度上增強(qiáng)他們通過批判式學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新的科研信心。

四、知識(shí)獲取的方法困境

在激發(fā)出研究生興奮點(diǎn)的基礎(chǔ)上，緊接著要向其闡明這些創(chuàng)新想法僅屬于個(gè)人知識(shí)，需通過一定的途徑向公眾提供充分的理由或證據(jù)表明這些想法是真實(shí)的，而不是僅僅根據(jù)猜測或想象就斷言的，這個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖C實(shí)過程保證了個(gè)人知識(shí)向公共知識(shí)轉(zhuǎn)化的可靠性。而恰恰在這一過程中，人類還存在著方法論困境，這是培育研究生批判精神的另一個(gè)著力點(diǎn)。

歸納和演繹是近代科學(xué)兩個(gè)最基礎(chǔ)的研究方法，也為研究生們所熟知。對經(jīng)管類學(xué)生而言，通過調(diào)查問卷、統(tǒng)計(jì)資料等途徑來收集數(shù)據(jù)并做統(tǒng)計(jì)和計(jì)量分析，或是運(yùn)用均衡、彈性和微積分等數(shù)學(xué)方法系統(tǒng)深入地學(xué)習(xí)掌握西方經(jīng)濟(jì)學(xué)理論等都是歸納和演繹方法的具體應(yīng)用，但問題在于：這些研究生們看起來最為科學(xué)和合理的方法背后卻長期存在著爭議。

歸納方法的主要困難是不能從個(gè)別事例中歸納出普遍的真理性結(jié)論，即休謨的“歸納問題”。“過去每天早上太陽從東方升起，所以明天早上太陽還會(huì)從東方升起”，這一最基本的歸納推理假設(shè)過去的行為可以作為未來行動(dòng)的可靠指導(dǎo)，但這沒有任何理性根據(jù)，過去經(jīng)驗(yàn)與未來預(yù)測之間存在著一個(gè)邏輯跳躍，使得歸納法的合理性受到質(zhì)疑。休謨將這種跳躍歸結(jié)為心理本能，并認(rèn)為它是先驗(yàn)的而非經(jīng)驗(yàn)的，我們不能以先驗(yàn)的知識(shí)證明未來會(huì)和過去一致。雖然后期康德等人試圖用“讓經(jīng)驗(yàn)符合理智，而非讓理智符合經(jīng)驗(yàn)”來改進(jìn)“歸納問題”[8]，但其至今尚未得到真正解決。在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，“歸納問題”的存在給基于外推法的經(jīng)濟(jì)發(fā)展預(yù)測結(jié)果的可靠性帶來了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。

歸納方法的另一個(gè)特征是試圖從眾多隨機(jī)事件中總結(jié)出一定的規(guī)律或趨勢，而少數(shù)與這種規(guī)律相悖的事件被認(rèn)為是擾動(dòng)項(xiàng)，不會(huì)對事物整體發(fā)展趨勢產(chǎn)生影響，這也是統(tǒng)計(jì)學(xué)大數(shù)定律和計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)經(jīng)典假設(shè)的理論基礎(chǔ)。這一特征的涵義是承認(rèn)事物發(fā)展是確定性的，隨機(jī)事件對其的影響可以忽略不計(jì)，而這顯然與人們的經(jīng)驗(yàn)感知并不完全一致，達(dá)爾文正是在承認(rèn)隨機(jī)事件對事物發(fā)展決定性影響的基礎(chǔ)上構(gòu)建了生物進(jìn)化理論，實(shí)現(xiàn)了一次科學(xué)革命；一些經(jīng)濟(jì)學(xué)家也是在這一前提下建立了演化經(jīng)濟(jì)學(xué)說，成為經(jīng)濟(jì)學(xué)理論體系的另一個(gè)重要流派。因此，對歸納方法缺陷的批判和改進(jìn)會(huì)成為推動(dòng)科學(xué)發(fā)展的一大途徑。

歸納法在實(shí)際應(yīng)用中的困難是人類無法窮盡所有的事件，因此設(shè)計(jì)了抽樣統(tǒng)計(jì)方法，用樣本去推斷總體，但隨之而來的“棄真”和“取偽”錯(cuò)誤卻無從規(guī)避。筆者曾以課堂點(diǎn)名為例對此進(jìn)行闡明，首先說明由于班級(jí)人數(shù)眾多無法一一點(diǎn)名，因此每次課會(huì)抽檢少數(shù)同學(xué)，如果沒到，則判定其經(jīng)常缺課，反之，則判定其出勤良好，然后問這是否科學(xué)合理。研究生們一致回答不科學(xué)。但當(dāng)我解釋說根據(jù)抽樣統(tǒng)計(jì)中小概率事件不可能在一次抽樣中發(fā)生的假設(shè)，這種點(diǎn)名方式是最科學(xué)合理并且經(jīng)濟(jì)可行時(shí)，研究生們不禁集體啞然，全然想不到平時(shí)最為信賴的方法可能會(huì)產(chǎn)生如此低級(jí)的錯(cuò)誤。當(dāng)他們追問是否能徹底解決“棄真”或“取偽”錯(cuò)誤時(shí)，我的回答是沒有，人類只是遵循謹(jǐn)慎的原則設(shè)計(jì)了寧愿選擇“棄真”而不愿“取偽”的規(guī)則，因此，即使被抽檢到同學(xué)經(jīng)常到課而只是本次點(diǎn)名沒有到場，但為了謹(jǐn)慎還是放棄了這種真相。這個(gè)案例每每讓研究生們深深陷入對這種最為熟悉方法的批判性思索中。

演繹法的優(yōu)勢是從理論上解決了歸納法中的邏輯跳躍問題，但其主要缺陷是在前端的基礎(chǔ)假設(shè)上。如基于演繹法的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的前提條件是經(jīng)濟(jì)人假設(shè)和資源有限性假設(shè)，但這是否為真，如果不為真，那基于這些假設(shè)基礎(chǔ)上的演繹結(jié)果又如何保證為真？傳統(tǒng)演繹主義科學(xué)觀將基礎(chǔ)假設(shè)視為直觀的、毋需置疑的、不證自明的公理，這多少有點(diǎn)“鴕鳥主義”色彩，事實(shí)上，公理的形成也需要?dú)w納法來提供，但這又會(huì)陷入“歸納問題”。此外，在演繹法所解決的一般到特殊問題中，結(jié)論本身就包含在前提之中，人類并不能得到任何新知識(shí)[9]，因此也被廣為詬病?？梢钥闯?，同歸納法一樣，演繹法也存在著自身所無法規(guī)避的難題。

演繹法也可能推演出理論上的悖論，這尤其對人文社會(huì)領(lǐng)域的研究是致命的。如在龜兔賽跑中，假設(shè)烏龜在前，兔子在后，然后同時(shí)起跑，應(yīng)用演繹法將得到兔子無限接近于烏龜?shù)肋h(yuǎn)無法超越烏龜?shù)慕Y(jié)果，這顯然與實(shí)際事實(shí)相違背。再如經(jīng)濟(jì)學(xué)中，如果人們都追求豪華的生活，大肆揮霍，可以經(jīng)由演繹得到經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的結(jié)果，反之，如果人們放棄了奢侈的生活，崇尚節(jié)儉，演繹結(jié)果將導(dǎo)致整個(gè)人類社會(huì)的衰敗，這與節(jié)儉是積累財(cái)富最常用方式的日常經(jīng)驗(yàn)相背離。因此，對演繹結(jié)果是否為真的判斷仍需結(jié)合現(xiàn)實(shí)情形非常謹(jǐn)慎地進(jìn)行。

講授至此，課堂上研究生們的興奮情緒有所抑制，都陷入了如何有效論證自己觀點(diǎn)的冷靜思考中，而這種嚴(yán)肅周密的、從內(nèi)容到方法的全面批判精神不正是我們所希望看到的嗎？因此，這部分講授內(nèi)容的作用在于：1.知識(shí)是需要證實(shí)的，但兩種最為基礎(chǔ)的研究方法卻都存在著邏輯問題。這意味著當(dāng)前知識(shí)體系在方法論的視角下可能還存在著不足之處，從而進(jìn)一步強(qiáng)化了知識(shí)相對正確性這一論點(diǎn)，引發(fā)研究生們摒棄對知識(shí)絕對正確性的迷信，以一種勇于質(zhì)疑的精神來批判式地學(xué)習(xí)知識(shí)；2.采用這些傳統(tǒng)研究方法時(shí)應(yīng)該非常謹(jǐn)慎，破除了長期以來對方法的迷信。事實(shí)上，許多研究生的學(xué)術(shù)生涯正是從對研究方法的迷戀中開始的，總是試圖采用新穎方法來說明自己研究的前沿性，卻從未對這些方法本身的邏輯問題進(jìn)行過審視，以至于照葫蘆畫瓢，認(rèn)證起來蒼白無力，結(jié)果的可靠性和科學(xué)性也受到質(zhì)疑。

五、課堂教學(xué)中的幾點(diǎn)建議

結(jié)合教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用上述路徑成功培育研究生批判精神時(shí)要關(guān)注以下幾點(diǎn)：

1. 教師需具有深厚的科學(xué)哲學(xué)知識(shí)。上述授課內(nèi)容涉及本體論、知識(shí)論、方法論等眾多科學(xué)哲學(xué)知識(shí)，一些知識(shí)點(diǎn)在哲學(xué)層面上晦澀難懂，且它們之間還有著嚴(yán)密的邏輯依賴關(guān)系，而絕大部分同學(xué)對這些知識(shí)點(diǎn)并不熟識(shí)，因此，要在短期內(nèi)通過這些知識(shí)的傳授來樹立研究生的批判精神并不是件容易的事。這就要求教師自身具備寬博深厚的科學(xué)哲學(xué)知識(shí)，才能夠深入淺出地闡明它們并按其邏輯關(guān)系來掌控課堂氣氛和進(jìn)度。這一點(diǎn)對吸引研究生們進(jìn)入、陶醉并認(rèn)可這一主題非常關(guān)鍵。

2. 注意批判地講解科學(xué)哲學(xué)知識(shí)。按照上述培育路徑，授課過程中將不可避免地涉及本體的可知與不可知、知識(shí)的唯物主義與唯心主義、經(jīng)驗(yàn)論與先驗(yàn)論、科學(xué)主義與實(shí)用主義、證實(shí)與證偽等一系列在科學(xué)哲學(xué)范疇內(nèi)長期爭議的話題，甚至為批判精神培育的需要，還需用不可知論、唯心主義、實(shí)用主義和先驗(yàn)論等研究生們不熟悉的知識(shí)來啟發(fā)他們。因此，教師在授課過程中一方面要適當(dāng)引入這些知識(shí)來擴(kuò)展研究生們的知識(shí)視野，另一方面要有所批判地講解，不至于影響到他們正確的社會(huì)主義價(jià)值觀。

3. 需要結(jié)合生動(dòng)案例和專業(yè)知識(shí)進(jìn)行講解。由于大多數(shù)專業(yè)的研究生并不掌握科學(xué)哲學(xué)知識(shí)，如果講解只停留在這一層面上，會(huì)給他們的理解增加難度，進(jìn)而影響批判精神的培育效果。有效的做法是引入生動(dòng)案例或結(jié)合專業(yè)知識(shí)進(jìn)行講授。就筆者的經(jīng)驗(yàn)而言，通常是以日出方向、龜兔賽跑、點(diǎn)名方式、價(jià)值理論、節(jié)儉悖論等貼近研究生日常生活和專業(yè)知識(shí)的案例為起點(diǎn)，通過提出問題的方式來逐漸引導(dǎo)研究生進(jìn)入思索狀態(tài)，最后顛覆其傳統(tǒng)思維并激發(fā)出批判精神，實(shí)現(xiàn)“其來也漸，其入也深”的效果。

4. 側(cè)重激勵(lì)研究生們的興奮點(diǎn)和思考點(diǎn)。就研究生課堂反響看，最初也是傳統(tǒng)的沉默拘謹(jǐn)狀態(tài)，但當(dāng)開始接受知識(shí)可由其主動(dòng)思考來創(chuàng)造時(shí)，課堂氣氛明顯活躍起來，同學(xué)們都會(huì)興奮地提出各種奇思妙想，但當(dāng)認(rèn)識(shí)到這些想法需要嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的證實(shí)時(shí)，不禁又對它們開始系統(tǒng)冷靜的思索，這一“沉默-興奮-再沉默”的過程就是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)呐芯竦纳蛇^程。教師們?nèi)绻⒁膺m時(shí)引導(dǎo)興奮點(diǎn)和思考點(diǎn)的出現(xiàn)時(shí)機(jī)和強(qiáng)度，就能夠達(dá)到事半功倍的效果。

5. 厘清批判精神與批判思維培育的異同。培育出研究生的批判精神并不意味著培育出他們的批判思維，前者可以通過這樣一次專題的方式有效加以激活，但后者則需要更長時(shí)間的培育才會(huì)有所成效，這也是后續(xù)研究的重要方向。

注釋：

①這個(gè)專題共4節(jié)課，每學(xué)年講授1次，授課對象為當(dāng)年入學(xué)的碩士研究生，已講授5次。每次都能得到研究生們的熱烈反響和掌聲，也是促使筆者寫作此文的重要原因。

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