基于圖形傳播理論的小學(xué)教材插圖分析

本文旨在針對(duì)國(guó)內(nèi)前段時(shí)間“毒教材”這一社會(huì)事件的思考。有觀點(diǎn)認(rèn)為該事件背后伴隨著一起裸露的還有潛藏深處的邪惡的文化滲透、扭曲的價(jià)值觀和靈魂。但學(xué)術(shù)界及教育界對(duì)“毒教材”這一概念本身并無(wú)嚴(yán)謹(jǐn)客觀的概念界定，該詞在某特定場(chǎng)合也很大程度上帶有主觀色彩。雖無(wú)法刻意深究是否背后潛藏扭曲的意識(shí)形態(tài)的觀點(diǎn)，但至少所涉及教材插圖的表現(xiàn)形態(tài)、畫(huà)風(fēng)形象比較丑陋，是體現(xiàn)出的精神風(fēng)貌和形象氣質(zhì)不佳，沒(méi)有合適地描繪出正常青少年兒童陽(yáng)光、活潑的青春形象，同時(shí)也不符合大眾的審美習(xí)慣，以上種種已是網(wǎng)絡(luò)輿論中不爭(zhēng)的事實(shí)，與當(dāng)今信息識(shí)圖時(shí)代核心素養(yǎng)所倡導(dǎo)的美育要求也大有出入。

最新修訂的《義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出了美育主要功能是為了以美育人、以美化人、以德樹(shù)人。為遵循“為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這一教育根本原則，我們旨在通過(guò)美育來(lái)陶冶人的情操、美化人的心靈，使人進(jìn)入更高的精神境界，成為具有高尚情操的人，成為具有文化修養(yǎng)和藝術(shù)修養(yǎng)的中華人民共和國(guó)合格公民，成為社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人。正因如此，在學(xué)校教育中對(duì)學(xué)生審美的培養(yǎng)便更不能忽視教材插圖這一最直觀的方式。

本文的研究大體可分為兩個(gè)部分：一是對(duì)基于圖形傳播理論，從受眾心理出發(fā)對(duì)教材插圖與學(xué)生視覺(jué)上的互動(dòng)進(jìn)行分析；二是對(duì)未來(lái)教材插圖傳播的模式、有效的發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行預(yù)測(cè)和描繪。

圖形傳播理論

傳播學(xué)誕生于美國(guó)，是19世紀(jì)末以來(lái)逐步形成的一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，在20世紀(jì)三四十年代作為跨學(xué)科研究的產(chǎn)物，又稱傳學(xué)、傳意學(xué)等。它通過(guò)匯集各種觀點(diǎn)和方法論來(lái)研究各種傳播活動(dòng)的學(xué)科。該學(xué)科研究傳播的行為和發(fā)生過(guò)程以及發(fā)展的規(guī)律，并注重傳播與人和社會(huì)的關(guān)系，其研究意義是在于考察設(shè)計(jì)中的符號(hào)形態(tài)及意義，以及設(shè)計(jì)工作者是如何創(chuàng)造并在社會(huì)語(yǔ)境中理解它們的，總而言之，這是當(dāng)下信息時(shí)代研究大眾傳媒的有力工具。

進(jìn)入21世紀(jì)，隨處可見(jiàn)的視覺(jué)傳達(dá)設(shè)計(jì)點(diǎn)綴著我們?nèi)粘５纳?，呈現(xiàn)著傳播的本質(zhì)——功能性的實(shí)用與審美，一個(gè)作為現(xiàn)代藝術(shù)的新形態(tài)。圖形傳播的藝術(shù)是當(dāng)今數(shù)字化時(shí)代傳播的一種新形態(tài)，受益于現(xiàn)代科技發(fā)展的綜合優(yōu)勢(shì)并廣泛應(yīng)用于各個(gè)傳播媒介，他們一般用簡(jiǎn)單的書(shū)寫(xiě)符號(hào)或圖形來(lái)表達(dá)特定含義、傳遞信息和記載事實(shí)，是藝術(shù)與文化的圖像轉(zhuǎn)向。

同時(shí)，任何傳播過(guò)程都離不開(kāi)傳播主體、傳播內(nèi)容、媒介、接受者、實(shí)施效果這五大因素?；诖?，本文最主要針對(duì)接受者—受眾群體這一部分展開(kāi)討論。受眾是傳播活動(dòng)的積極參與者，是傳播活動(dòng)的目的和歸宿；任何傳播都離不開(kāi)受眾的參與，否則就缺少了必要部分而無(wú)法成立。

作為傳播載體的教材插圖

杜威：“社會(huì)不僅因傳遞與傳播而存在，更確切地說(shuō)，它存在于傳遞與傳播中?！比绻覀冏冯S杜威，便會(huì)發(fā)現(xiàn)傳播的問(wèn)題與社會(huì)問(wèn)題有關(guān)，與圍繞著我們創(chuàng)造并生活在其中的社會(huì)性質(zhì)有關(guān)。隨著大眾傳播系統(tǒng)的發(fā)達(dá)，就算是正年幼的小學(xué)階段的學(xué)生，教材插圖也的確不是他們主要的識(shí)圖獲取信息的來(lái)源，但可以成為引導(dǎo)他們獲取正確、健康的圖像信息的基礎(chǔ)。

教材是傳播知識(shí)的載體，教材插圖具有進(jìn)行知識(shí)傳遞和教學(xué)的功能，同時(shí)又蘊(yùn)含著審美這一潛移默化的教育，可以說(shuō)是實(shí)現(xiàn)美育育人的重要切入口之一；能夠配合且契合教學(xué)科目使用的教材插圖應(yīng)當(dāng)在設(shè)計(jì)階段就奠定貼近學(xué)生年齡認(rèn)知的階段性這一理念，并從中起到呼應(yīng)學(xué)科教學(xué)、體現(xiàn)學(xué)科趣味和培養(yǎng)學(xué)生審美的功能。教材插圖能給予小學(xué)階段的兒童什么樣的圖像模式引導(dǎo)，或許在日后他們的日常生活和學(xué)科能力中便會(huì)有著什么樣的圖像記憶痕跡存在。關(guān)乎下一代教育，無(wú)論這類插圖的風(fēng)格如何，首要的還是建立在正確、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?dǎo)向之上。在教材插圖的運(yùn)用中，受眾即小學(xué)兒童，處于不同年齡段，對(duì)圖形的認(rèn)識(shí)和判斷就不同；與圖形要素對(duì)應(yīng)的性質(zhì)和程度不同，認(rèn)識(shí)和判斷也不同。本文所涉及的小學(xué)教材插圖的受眾，是6—11歲年齡段的兒童。

插圖是視覺(jué)傳達(dá)的方式之一，設(shè)計(jì)美學(xué)研究在思維引導(dǎo)上對(duì)教材插圖的改良有指導(dǎo)意義，便于設(shè)計(jì)者針對(duì)學(xué)科特性，傳達(dá)一些更符合我國(guó)傳統(tǒng)文化價(jià)值觀念的合適的信息，建立民族自信與文化自信，加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育，堅(jiān)持以美育人、以文化人，提高學(xué)生審美和人文素養(yǎng)。為了使學(xué)生能有良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，設(shè)計(jì)者應(yīng)研究和發(fā)揮美學(xué)和受眾心理的作用，有選擇地將優(yōu)秀的美術(shù)作品有機(jī)融入教材。

基于兒童認(rèn)知心理的圖像和插圖設(shè)計(jì)

瑞士教育家皮亞杰曾探索兒童認(rèn)識(shí)能力的起源和變化，研究知識(shí)的心理起源以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的功能和特點(diǎn)。在他所提出的理念中，支配兒童發(fā)展的原因主要有四個(gè)：成熟、物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和平衡。本文談到的便是社會(huì)環(huán)境這一因素，它包括社會(huì)生活、文化教育、語(yǔ)言等，是兒童心理發(fā)展的必要條件。

根據(jù)皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展四個(gè)階段，其中小學(xué)階段的兒童基本是處于7～11歲的具體運(yùn)算階段。此時(shí)的運(yùn)算概念幫助兒童構(gòu)成了階段性成長(zhǎng)中必須的邏輯思維基礎(chǔ)和內(nèi)在心理活動(dòng)系統(tǒng)，形成可逆的有組織的運(yùn)算，能使兒童在思維上克服前運(yùn)算思維的限制，逐漸可以開(kāi)始進(jìn)行逆向思考，有觀察并洞悉事物本質(zhì)問(wèn)題的傾向。此時(shí)兒童的認(rèn)知操作是一種發(fā)自內(nèi)部的心理活動(dòng)，他能使兒童修改和重組已有的表象和符號(hào)，從而得出合乎邏輯的結(jié)論。同時(shí)，由于這個(gè)階段的兒童思維活動(dòng)還不能擺脫對(duì)具體事物的依賴，他們?cè)趯W(xué)習(xí)抽象知識(shí)時(shí)常需要具體形象的教學(xué)方式，因此不能一味地追求知識(shí)的量，否則學(xué)習(xí)就會(huì)發(fā)生困難。

若依據(jù)信息加工理論來(lái)看教材插圖對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的影響：發(fā)育過(guò)程中大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的成熟能使兒童更迅速地對(duì)信息進(jìn)行加工。由此，作為不斷發(fā)展的個(gè)體的小學(xué)兒童，在對(duì)信息的關(guān)注和儲(chǔ)存上，其策略一般受經(jīng)驗(yàn)的影響，即很大程度上受到家庭和學(xué)校的指導(dǎo)影響。

小學(xué)兒童在個(gè)體的思維活動(dòng)上擁有辨識(shí)具體形象的能力，可以合理地借助教材插圖來(lái)幫助其理解相應(yīng)知識(shí)。如何幫助小學(xué)兒童把日益提高的信息加工能力運(yùn)用到學(xué)習(xí)中以提高他們的效率，由此，教育工作者能否基于兒童心理學(xué)，站在受眾群體——學(xué)生的角度，來(lái)重新思考學(xué)生對(duì)于教材插圖的認(rèn)識(shí)和理解是怎樣的？以下從小學(xué)學(xué)生的視角出發(fā)，從他們主觀創(chuàng)造圖像和客觀接受心理兩方面來(lái)探討。

從兒童的主觀創(chuàng)造來(lái)看：以圖片形式存在的藝術(shù)形式能對(duì)小學(xué)學(xué)齡兒童的心智和思維成長(zhǎng)產(chǎn)生啟迪和發(fā)掘作用。因?yàn)槿说挠洃浵到y(tǒng)是由感覺(jué)知覺(jué)開(kāi)始的，特別是由視知覺(jué)的感覺(jué)開(kāi)始，基于阿恩海姆藝術(shù)視知覺(jué)的理論，那些由思維、問(wèn)題解決和概念形成的活動(dòng)，絕大部分建立于知覺(jué)水平上。

兒童也進(jìn)行思維和解決問(wèn)題的行為，有時(shí)也對(duì)遇見(jiàn)的復(fù)雜事件或行為進(jìn)行主觀的概括。小學(xué)兒童思維發(fā)展的基本特點(diǎn)是以具體形象思維為主要思考形式，但這種認(rèn)知的邏輯思維在很大程度上仍然是與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的。兒童一直在吸收和改編著成人世界的標(biāo)準(zhǔn)和圖式，他們的目的不是復(fù)制現(xiàn)實(shí)，而是為了象征現(xiàn)實(shí)，同時(shí)他們也對(duì)“一般”的東西比對(duì)“個(gè)別”的東西更感興趣。兒童一旦學(xué)會(huì)了某種圖示，這個(gè)圖示就會(huì)被他們用來(lái)當(dāng)作“模板”，用以匹配和代表現(xiàn)實(shí)世界中他們覺(jué)得容易辨認(rèn)且具有和圖示相同特征的事物，可以理解為“先制作后匹配，先創(chuàng)造后指稱”，種類不同，但粗略的結(jié)構(gòu)大體一致。這提示了“遷移”的重要性和可應(yīng)用性，可以由球體聯(lián)想到蘋(píng)果、洋蔥等具有形狀共性的物體；由“美德”這一概念引申到拾金不昧、尊老愛(ài)幼等系列的行為等。由此，如何找到各種事物表面或本質(zhì)上的聯(lián)系性，成為了學(xué)生和插圖設(shè)計(jì)者共同的工作。

從小學(xué)兒童想象力的發(fā)展看，伴隨著年齡增長(zhǎng)，作品中復(fù)制和模仿的行為和觀念減少，能逐漸根據(jù)自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，可見(jiàn)想象力的發(fā)展連帶著主觀創(chuàng)造性的伴生，此時(shí)學(xué)生能夠創(chuàng)造出全新、別出心裁的故事內(nèi)容。低年級(jí)的想象常脫離現(xiàn)實(shí)，或不能準(zhǔn)確地反映現(xiàn)實(shí)，經(jīng)驗(yàn)積累后，幻想日益減少，高年級(jí)逐漸符合客觀現(xiàn)實(shí)、合乎邏輯。

這從兒童主觀創(chuàng)造的角度給予了我們一定的啟示，教材插圖輔助教學(xué)記憶的功能可用以在設(shè)計(jì)中突出學(xué)科重點(diǎn)。另一方面，各個(gè)學(xué)科對(duì)插圖的需求也是不同的：語(yǔ)文教材的插圖側(cè)重于對(duì)課文文字所表達(dá)畫(huà)面的直觀描繪或暗藏隱喻符號(hào)；道德與法治教材需要對(duì)日常生活等需要特定傳達(dá)情景的情況再現(xiàn)；數(shù)學(xué)教材則是對(duì)公式符號(hào)的象形記憶等。這些都需要設(shè)計(jì)者抓住文本或事件的“亮點(diǎn)”，以及在視覺(jué)上對(duì)符號(hào)的再創(chuàng)造能力，新穎但不出格，方能起到與學(xué)科內(nèi)容相呼應(yīng)的效果。

從兒童的客觀接受來(lái)看：并不只是兒童，即使是青少年或成年人在學(xué)習(xí)某些抽象概念時(shí)，并不是先嘗試用抽象概念去解釋對(duì)象，大部分情況下是不自覺(jué)地想起記憶中最初接觸該概念時(shí)所觸及或感知的視覺(jué)象形。就一般情況而言，小學(xué)兒童在對(duì)事物概念的掌握上是簡(jiǎn)易的、碎片的，只能算是一些基礎(chǔ)和被簡(jiǎn)潔理解的定義。但作為人造物的教材插圖，是繪制者有意識(shí)地創(chuàng)造出來(lái)的圖形，這種意義可能是對(duì)客觀事物的基本認(rèn)識(shí)，也可能是被賦予了特定想要傳達(dá)的具有道德或情感意義的圖形，是能夠從客觀事物中抽離出來(lái)，并以視覺(jué)形象的概念保留在學(xué)生的記憶之中的圖示。由此可得，教材插圖可以實(shí)現(xiàn)對(duì)教材語(yǔ)境或問(wèn)題情境的還原，結(jié)合課本知識(shí)，暗示對(duì)應(yīng)知識(shí)在日常生活中的應(yīng)用，起到引導(dǎo)性的功能。

在小學(xué)兒童記憶策略發(fā)展這一理論中，“精加工策略”的觀點(diǎn)認(rèn)為：兒童遇到難記的材料時(shí)，若能找出材料之間的某種聯(lián)系，并賦予其一定意義，對(duì)提高記憶效果有顯著的幫助。小學(xué)低年級(jí)兒童掌握的概念大部分是具體的、已知的，或者可以被直接感受到存在的，在這一年齡段，他們的思考模式有明顯依靠具體物件的傾向，由此，他們很難指出理論或概念之中偏向本質(zhì)論的東西，其思維活動(dòng)在很大程度上還是與接觸的生動(dòng)表象所聯(lián)系著。所以該年齡階段的插圖最好以事物最表面的外形為出發(fā)點(diǎn)，清晰生動(dòng)地直觀反映其特征。小學(xué)高年級(jí)兒童的思維邏輯則逐漸由具象走向抽象，逐步學(xué)會(huì)區(qū)分本質(zhì)的東西和非本質(zhì)的東西，并且此時(shí)在閱歷和經(jīng)驗(yàn)驅(qū)使下，他們能習(xí)得相對(duì)復(fù)雜的定義，學(xué)會(huì)基于此進(jìn)行一些有主觀意識(shí)的、合乎邏輯的推理。該階段插圖便可聯(lián)系事物本質(zhì)，或依附于感知衍生出遷移。但以上也并不能直接得出低年級(jí)的兒童不能進(jìn)行抽象邏輯思維，或者高年級(jí)的兒童已不再需要具體形象思維，應(yīng)審視學(xué)科和課文情況，具體分析。

在判斷發(fā)展的理論中，小學(xué)一年級(jí)兒童的判斷大多是根據(jù)事物的外部特征進(jìn)行；二年級(jí)能對(duì)同一事實(shí)進(jìn)行不同解釋；而更高年級(jí)便能比較獨(dú)立、有根據(jù)地論證一些比較復(fù)雜的判斷。插圖的設(shè)計(jì)也可以參考該發(fā)展特征。所以在該階段，特定的人文學(xué)科可以嘗試通過(guò)單幅或系列插圖表現(xiàn)具有情節(jié)性的故事或隱喻性的寓言幫助學(xué)生進(jìn)行文字理解。

展望未來(lái)的教材插圖

圖形和意義雖是分開(kāi)的兩個(gè)概念，但可以結(jié)合起來(lái)。隱喻是各類設(shè)計(jì)中都經(jīng)常使用的一個(gè)非常重要而有效的設(shè)計(jì)方法。通常通過(guò)形式要素、語(yǔ)匯，設(shè)計(jì)出獨(dú)特的形式結(jié)構(gòu)，隱含、暗示特殊的文化、歷史、精神、藝術(shù)等方面的含義。這是本文想要賦予小學(xué)教材插圖的意義和發(fā)展方向之一。結(jié)合的方法就是要求教育工作者根據(jù)意義去創(chuàng)造圖形或是給圖形賦予意義，由此賦予教材插圖正確積極的倫理或道德意義，使之成為承載美好品德和價(jià)值觀的載體，或者是有助于學(xué)生理解的特定圖形的象征。其中，如何使教材插圖美觀又恰到好處地傳達(dá)理想的內(nèi)容，但又不至于過(guò)分吸引學(xué)生注意力，仍是值得在實(shí)踐中去斟酌考量的指標(biāo)。

未來(lái)的插圖最好能在價(jià)值正確的基礎(chǔ)上，通過(guò)適宜生動(dòng)的藝術(shù)形象，結(jié)合教材知識(shí)給予學(xué)生一種更直接、更完整、更生動(dòng)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在此過(guò)程中，設(shè)計(jì)者只有充分掌握學(xué)科教學(xué)和兒童認(rèn)知的規(guī)律，才能使教材插圖既美觀又起到與學(xué)生視覺(jué)互動(dòng)并輔助教學(xué)的功能，使知識(shí)接受變?yōu)楦臃e極順利的過(guò)程，從而滿足兒童作為教材受眾的需求。

（作者單位：四川師范大學(xué)）