基于跨學科情境的高中美術素養(yǎng)測評設計

核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)的界定?！昂诵乃仞B(yǎng)”一詞最早出現(xiàn)在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD，下簡稱“經(jīng)合組織”）和歐盟理事會在2003年出版的《核心素養(yǎng)促進成功的生活和健全的社會》研究報告中，英文詞“Key Competencies”，又稱“關鍵素養(yǎng)”。對核心素養(yǎng)進行的初步界定，則來源于教科文2004年出版的《發(fā)展教育的核心素養(yǎng)：來自一些國際和國家的經(jīng)驗和教訓》中。國內(nèi)學者在結合國際經(jīng)驗、中國國情以及教育實踐的基礎上，對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵進行了本土化探索，2016年9月我國核心素養(yǎng)研究課題組正式頒布《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，將核心素養(yǎng)界定為：“主要是指學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力?！?/p>

高中美術學科核心素養(yǎng)的定義與內(nèi)涵。在核心素養(yǎng)基礎之上，為建立核心素養(yǎng)和課程教學的內(nèi)在聯(lián)系，包括美術在內(nèi)的各學科基于學科本質凝練了本學科的核心素養(yǎng)?！镀胀ǜ咧忻佬g課程標準（2017年版）》明確了學科核心素養(yǎng)為學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。高中美術學科核心素養(yǎng)主要包括五個方面：圖像識讀、創(chuàng)意實踐、美術表現(xiàn)、審美判斷、文化理解，其目的在于，通過培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，幫助學生更好地理解和應用美術知識和技能，提高學生的藝術鑒賞能力和審美水平，從而促進學生的全面發(fā)展。

基于跨學科情境測評高中美術素養(yǎng)的理論依據(jù)

素養(yǎng)理論基礎：建構主義與情境認知理論。確定在跨學科情境下測評高中美術學科核心素養(yǎng)具有可行性，需要考慮學科核心素養(yǎng)背后所蘊含的學習理論基礎，即情境認知學習主義與受其影響頗深的建構主義，以此來把握學科核心素養(yǎng)和學習情境之間的深度關系。情境認知學習者認為，知識的學習應該與實際情境緊密結合，通過在真實或模擬的情境中進行活動和應用，學習者能夠更好地理解和掌握知識。建構主義學習者則認為，學習應該是一個基于個體經(jīng)驗、積極探索和意義建構的過程，學習者需要根據(jù)具體的問題情境，對已有的知識和經(jīng)驗進行檢索、提取和改造，以解決問題和完成任務?？梢缘弥?，核心素養(yǎng)是基于建構主義和情境認知主義的理論土壤成長起來的，與情境有著以下關聯(lián)。

首先，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開情境。核心素養(yǎng)是學習者在面對未來不確定、復雜的現(xiàn)實生活情境時，應具有的必備品格和關鍵能力，學習者只有在合適的情境中主動提取已有知識經(jīng)驗，解決相應問題，才能夠建構自己的知識體系，以此培養(yǎng)相應素養(yǎng)。

其次，核心素養(yǎng)的測評也離不開情境。核心素養(yǎng)作為一種抽象的必備品格和關鍵能力，只有在真實性問題情境中設置相應的表現(xiàn)性任務才能夠得到顯性測評，即學習者需要在解決問題的過程中表現(xiàn)出對習得經(jīng)驗及知識的掌握，才能判定已獲得相應的核心素養(yǎng)。

課標基本理念：協(xié)同關聯(lián)與情境化教學?！镀胀ǜ咧兴囆g課程標準（2017年版）》中明確提出：要培養(yǎng)學生從單向思維轉向整體思維，從單科思維的學習轉向綜合能力的提高；并倡導開展情境化教學，提升學生解決實際問題的能力。并在命題建議中重點提出了，要考查學生在現(xiàn)實問題的情境中對核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平。

由此，可以總結出基于跨學科情境的高中美術學科核心素養(yǎng)測評具有以下基本理念。

第一，以高中美術學科核心素養(yǎng)為指向，橫向關聯(lián)其他學科，測評學生對美術的審美感受、理解、鑒賞，以及表現(xiàn)方面的不同水平，重點考查學生分析問題、解決問題的高階思維能力及學習能力。

第二，以解決真實復雜的問題為重點，關聯(lián)學生現(xiàn)實生活，設置美術與其他學科融合的真實性學習情境，考查學生在美術學科的基礎上協(xié)同其他學科解決不良結構問題的能力。

第三，以設立真實情境為關鍵，導向鑒賞、設計、探究、造型表現(xiàn)等活動，確保測評的目標、框架、任務及評價具有一致性。

如何設計指向高中美術學科核心

素養(yǎng)的測評命題

圍繞跨學科大概念，創(chuàng)設真實性問題情境?，F(xiàn)實中的問題情境，往往由多個學科知識融合呈現(xiàn)。學科知識由于人類社會在長期發(fā)展中對于專門化的需要，經(jīng)歷了提煉和純化的過程，每個學科的知識體系往往形成了自給自足的閉環(huán)系統(tǒng)。但越是精煉的學科體系，越是難以與具有不良結構的真實性復雜問題情境相適配。要打通各學科體系之間的壁壘，使之回到現(xiàn)實情境中，需要以大概念為錨點，關聯(lián)各學科關鍵的核心素養(yǎng)，形成一致的素養(yǎng)目標。要設定真實性的跨學科問題情境，需要以下幾個步驟。

與其他學科知識聯(lián)結提煉大概念，確定真實性問題情境目標。真實性問題情境的設計指向素養(yǎng)，以及遷移能力的培養(yǎng)，素養(yǎng)建立在大概念的基礎之上。問題情境要緊密圍繞素養(yǎng)目標來設計，體現(xiàn)對大概念的理解，這樣才能逐步達到素養(yǎng)目標。基于跨學科情境的問題目標，應指向并整合高中美術學科與其他學科的關鍵概念?？梢砸罁?jù)《普通高中美術課程標準（2017年版）》，從美術學科核心素養(yǎng)及課程內(nèi)容中提取關鍵概念，與其他學科的關鍵概念進行聯(lián)結，以此提煉出跨學科大概念，在緊扣高中美術學科核心素養(yǎng)的基礎上整合成問題情境測評目標。

以跨學科大概念鏈接現(xiàn)實世界，尋找真實性問題情境原型?？鐚W科問題情境具有的特征是開放性、復雜性、真實性，其中蘊含的知識通常是可遷移的，這種遷移不僅是不同學科之間的遷移，還有學校知識與校外現(xiàn)實運用之間的遷移。在確定跨學科大概念以及跨學科問題情境目標之后，就要在現(xiàn)實世界中尋找真實情境或場景，進行進一步修改與打磨。真實性問題情境的類型很豐富，因為現(xiàn)實世界存在著不同類型的情境，這些情境需要人們發(fā)展的素養(yǎng)也不一樣，以解決問題的方式為導向，可將現(xiàn)實情境問題原型分為決策類、設計類、鑒賞類、探究類。可先將確定好的跨學科大概念進行原型類型的歸類，再以歸好的類型嵌套于真實性問題情境的維度和渠道中，以便尋找相關的支撐性數(shù)據(jù)和資料，將真實性問題情境的呈現(xiàn)進一步細化。

運用GRASPA模型，構建真實性問題情境框架。問題情境的原型來源于現(xiàn)實生活，但此時問題還處在初步階段，與實際學校測評的使用還有一段距離，主要的差異體現(xiàn)在問題具體的呈現(xiàn)方式上，為了使現(xiàn)實問題情境的改編更有利于在測評中呈現(xiàn)，需要架構具體的問題情境框架，以此精修問題情境的呈現(xiàn)方式，在此基礎之上才能引導出具體的表現(xiàn)性任務。關于問題情境的框架設計，可以參照威金斯和麥克泰格在UbD教學設計中設計的GRASPA模式：目標（Goal）——要達到的預期成果及可能遇到的挑戰(zhàn)和困難，角色（Role）——擔任的角色和所要承擔的職責，對象（Audience）——面對的服務對象，情境（Situation）——所處的情境及需要處理的挑戰(zhàn)，表現(xiàn)或產(chǎn)品（Performance/Product）——為了某種目的所要創(chuàng)建或開發(fā)的產(chǎn)品，標準（Standards）——表現(xiàn)或產(chǎn)品需要通過或符合的指標。在此基礎上，如果按照每個元素的性質進行歸類，可將問題情境框架的元素進一步規(guī)整為情境、條件、任務三維度。在特定情境下，條件為變量，將直接影響任務的設定。

基于跨學科情境，命制表現(xiàn)性評價任務。表現(xiàn)性任務既作為真實性問題情境的呈現(xiàn)，又作為學科核心素養(yǎng)水平的證據(jù)表征，是核心素養(yǎng)測評設計中重要的一環(huán)。但對于表現(xiàn)性任務的設定，一直以來存在許多含混點。一方面，表現(xiàn)性評價任務不應只是孤立呈現(xiàn)的設問，流于考查的一種簡單形式，而是應該在真實性問題情境中呈現(xiàn)，逐漸引發(fā)學生根據(jù)已知條件，調(diào)動思維和已獲得的素養(yǎng)探尋未知條件的過程；另一方面，表現(xiàn)性評價任務不能僅是學生“識記”知識就能完成，要在學生已知的認知水平和知識基礎之上，指向學生關鍵能力和必備品格的測評，能夠提供學生理解知識的相應證據(jù)。因此，命制表現(xiàn)性評價任務應關注以下幾點。

表現(xiàn)性評價任務應包含真實性跨學科問題情境。表現(xiàn)性任務不應獨立呈現(xiàn)，而應與真實性跨學科問題情境結合呈現(xiàn)，以免考查偏離方向。真實性跨學科問題情境作為一種具有開放性、復雜性、真實性的非結構性情境，學生在面對時需要具備對知識進行高通路遷移的能力，預防了考查學生“死”知識的現(xiàn)象。比如，如果高中美術鑒賞命題只是簡單地讓學生描述中國文人畫中“以詩入畫”的特點，就很容易出現(xiàn)學生死記硬背、背模板的情況。如果創(chuàng)設以下情境：“一次偶然的機會，你穿越成為了明代的一位士大夫，你的好友組織了一場畫友聚會，此時一位藏家拿出了南宋李唐的《坐石看云圖》，閱詩無數(shù)的你一下就根據(jù)題目聯(lián)想到了王維的詩句‘行到水窮處，坐看云起時’，于是你將結合詩句賞析這幅畫妙在何處?！本托枰獙W生在調(diào)動不同學科的知識分析情境后進行作答，而只有真正理解了文人畫“以詩入畫”的特點后，才能進行賞析。

表現(xiàn)性評價任務應精準呈現(xiàn)學科核心素養(yǎng)目標。深刻理解所要考查的學科核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵，是開展學科核心素養(yǎng)命題的關鍵?；诳鐚W科情境設定表現(xiàn)性評價任務，不應該偏離學科核心素養(yǎng)測評目標，應深刻把握在當前設定情境下的學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵。高中美術課程標準雖然已給定了美術學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解釋，以及不同水平的表現(xiàn)特征，但畢竟是具有一般性地廣泛適應于不同課程內(nèi)容的抽象理論，表現(xiàn)性任務的設定需要在跨學科真實問題情境之上，結合所測目標群體、所測內(nèi)容，以及所處情境進行綜合考慮，對所考查的學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵進行具體化、個別化。例如，所設定情境需要對高中美術學科核心素養(yǎng)中的“創(chuàng)意實踐”這一素養(yǎng)進行測評，高中美術課程標準已經(jīng)給出“創(chuàng)意實踐”的內(nèi)涵解釋：“指在美術活動中形成創(chuàng)新意識，運用創(chuàng)意思維和創(chuàng)造方法。”但在設定表現(xiàn)性評價任務的時候，仍需要在此基礎上進一步考慮：一是高中美術的創(chuàng)意實踐與義務教育階段美術的創(chuàng)意實踐在內(nèi)涵和水平特征上有何不同？二是在當前設定的問題情境中創(chuàng)意實踐的內(nèi)涵有何延伸？三是在當前的表現(xiàn)性任務中的呈現(xiàn)方式是什么？只有對這些問題有了進一步的理解，才可能使表現(xiàn)性評價任務緊貼學科核心素養(yǎng)目標。

表現(xiàn)性評價任務應充分指向學生對知識的理解。在設定表現(xiàn)性任務時為正確測評學生對知識的掌握并非單純的“識記”而是“理解”，也應考慮到何種任務能夠達到明確的核心素養(yǎng)測評目標以及何種方式能夠以準確的產(chǎn)品或表現(xiàn)指導表現(xiàn)性任務的設計?？梢砸酝鹚购望溈颂└裉岢龅睦斫饬鶄让鎭順嫿軠蚀_指向學生理解的表現(xiàn)性任務。理解六側面的內(nèi)容如下。

側面1：解釋——學生能使用自己的語言闡述“大概念”或是解釋推理歸納大概念的過程。

側面2：闡明——學生能以不同媒介或觀點等對作品進行轉換。

側面3：應用——能在新情境使用知識和技能。

側面4：洞察——學生能從整體把握事件，并從不同觀點看問題。

側面5：神入——學生能轉換思考問題的角度，理解思維和情感的多樣性。

側面6：自知——學生能對過去和當前的工作進行自我評估。

根據(jù)所要測評的核心素養(yǎng)目標，圍繞理解六側面，就能判斷出什么樣的表現(xiàn)性任務更適合當前的情境。

依據(jù)學業(yè)質量標準，研制等級性評價量規(guī)。不同于常規(guī)有明確答案的封閉型試題，基于真實性問題情境的任務型試題為學生提供了開放式的思維展現(xiàn)和解決問題的空間，答案通常是主觀性、開放性的，所以評分標準應避免絕對化和簡單化，合理的評分需要運用展現(xiàn)學生認知發(fā)展和知識遷移的描述性評價量規(guī)來框定。

學科核心素養(yǎng)建立在建構主義的理論之上，建構主義學者關注學習者的認知發(fā)展與高階思維發(fā)展水平，在構建測評高中美術學科核心素養(yǎng)的評價量規(guī)時，可結合同樣關注學生在解決問題時所表現(xiàn)出來的思維邏輯性、關聯(lián)性的SOLO分類評價理論框架。根據(jù)SOLO分類評價法，比格斯把學生對某個問題的學習結果由低到高劃分為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構和抽象拓展結構。按照SOLO分類評價通用框架，可以結合遞進法，運用表示程度的等級詞作為劃分水平的依據(jù)，以此確定高中美術學科核心素養(yǎng)測評的水平等級劃分與分級賦分的框架。

對于高中美術學科核心素養(yǎng)的測評量規(guī)設計，并不意味著將某一核心素養(yǎng)獨立出來進行單獨的分級描述。在實際問題情境測評中，問題的完整解決不可能僅是單獨某一核心素養(yǎng)在起作用，在基于SOLO分類理論通用量規(guī)的測評設計案例中，分級的依據(jù)在于是否調(diào)動多種素養(yǎng)進行問題的解決。

由于學科核心素養(yǎng)指向真實性學業(yè)水平、學科知識理解及高階思維能力，如何測評學科核心素養(yǎng)是當下基礎教育中的一大現(xiàn)實問題。本文將設定跨學科的真實問題情境作為設計高中美術學科核心素養(yǎng)測評命題的突破點，在真實復雜的跨學科情境中設置相應的表現(xiàn)性任務，通過學生解決問題過程中的表現(xiàn)和思維能力的呈現(xiàn)，測評其高中美術學科核心素養(yǎng)?；诳鐚W科學習情境的美術核心素養(yǎng)測評命題尚處于探索階段，如何以測評結果更好地指導高中美術的教學、如何提高評價量規(guī)的精確度和可信度……都需要進一步探索。

（作者單位：四川師范大學）