以能力提升為旨歸 以素養(yǎng)厚植為紐帶

作為重要的終結(jié)性評價，高考在考量學(xué)生的綜合素養(yǎng)發(fā)展方面有著較高的評價信度。2024年高考新課標(biāo)I卷文言文進一步加強對學(xué)生思辨性閱讀能力的考查，向一線教學(xué)傳遞了要增強思辨性閱讀與表達能力培養(yǎng)的信號。本文從試題所選文本內(nèi)容及相關(guān)試題的設(shè)問和作答方面試作分析，結(jié)合教學(xué)中存在的不足，以教學(xué)評一體化理念為指導(dǎo)，希望進一步尋找“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的“教考銜接點”。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中指出：“測評與考試是語文課程評價的重要組成部分……對高中語文教學(xué)改革發(fā)揮積極的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用?！弊?023年新高考I卷文言文閱讀以“雙文本”形式打破以往單一文本的考查模式，“雙文本”“多文本”模式成為日常訓(xùn)練的主流。然而2023年新高考I卷的文言文閱讀創(chuàng)新不止于文本數(shù)量，更體現(xiàn)在文言文閱讀模塊上，加強了對學(xué)生思辨性閱讀能力的考查。2024年新高考I卷文言文，延續(xù)了這一考查方向，并且進一步加大了考查力度，從所選文本觀點的對立程度，到增加主觀題分值，無不在向一線教學(xué)傳遞信號，即要加強對學(xué)生實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)，增強思維的邏輯性和深刻性，尤其要挖掘中國古代優(yōu)秀作品中的精華將其作為培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的法寶；提升學(xué)生是非、善惡、美丑辨別的能力；提升其理性思維水平，進而去粗取精地繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

一、文本打破定勢，鼓勵質(zhì)疑批判

2024年新高考I卷文言文閱讀中的兩段文本，圍繞李陵投敵一事進行選材組合。其中，材料一為史傳，節(jié)選自《資治通鑒·漢紀》，內(nèi)容是李陵請命抗擊匈奴，到戰(zhàn)敗后投降，是記敘類文本。材料二節(jié)選自王夫之的《讀通鑒論》，是針對《資治通鑒》中所記載的李陵事跡而作的一段駁論文（對以司馬遷為代表的人替李陵所做的辯護一一進行駁斥）。

從與教材的顯性關(guān)聯(lián)來看，試題選文與高中語文選擇性必修中冊第三單元的《蘇武傳》緊密相連。然而2024年文言文閱讀的創(chuàng)新之處更在于兩則文本之間在觀點上對立性增強，不僅文本間形成競爭性信息，且與常見觀點相悖，也形成競爭性信息，從而對學(xué)生的閱讀和理解提出了更高的要求。這是從“思維的發(fā)展與提升”的學(xué)科素養(yǎng)角度與教學(xué)構(gòu)建隱性的、深層的關(guān)聯(lián)。

由于受司馬遷個人遭遇與為李陵作傳時的態(tài)度影響，加之歷史上對李陵的評價多為“悲情英雄”，以理解、同情乃至贊賞居多，師生在教與學(xué)過程中往往會對李陵持同情和理解的態(tài)度，甚至在一些延伸的思辨討論中，學(xué)生更是會結(jié)合歷史背景、真實遭遇與客觀處境等因素，為李陵羅列其“不得已”的苦衷。

即使前人多對李陵投降持同情與理解的態(tài)度，就能忽視其“投降變節(jié)”的事實嗎？身處明清易代之際的王夫之，不落前人窠臼，旗幟鮮明地表達對投降變節(jié)的痛恨，斬釘截鐵地指出李陵叛國投敵的罪過不可掩飾，并且條分縷析地論證其罪成因。文章本身就傳達出大膽質(zhì)疑、小心求證的批判性思維，更傳遞著堅守氣節(jié)、鄙棄投降的價值取向。以這樣的文本入題，正是引導(dǎo)學(xué)生全方位、多角度思考問題，不拘于前人論斷，敢于質(zhì)疑、勇于批判、明辨是非。

二、設(shè)問導(dǎo)向?qū)嵶C，審慎篩選概括

除卻少數(shù)對“李陵降敵”的史實一概不知的學(xué)生，其他大部分學(xué)生都是在“理解、同情李陵”的語境下受到了王夫之論點的迎頭痛擊而影響到作答的。如斷句題中，如果不能快速分辨、理解王夫之的觀點，則很難結(jié)合上下文語境正確斷句。

筆者發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生對“而已”這個詞的理解出現(xiàn)了偏差。正確的斷句應(yīng)是“為將而降，降而為之效死以戰(zhàn)，雖欲浣滌其污，而已緇之素不可復(fù)白?！逼渲小岸北硎巨D(zhuǎn)折，翻譯成“但是”，“已”和后文“緇之素”相連，翻譯為“已經(jīng)染黑的白布”，與后文“余無可浣也”句相照應(yīng)。而主觀題（第14題：“王夫之強調(diào)李陵‘大節(jié)喪，則余無可浣也’，材料一中哪些事實可以支持王夫之的觀點？請簡要概括。”）更是通過增加分值（從3分增加為5分），進一步釋放出強化學(xué)生理性思維能力的信號。

作答該題的要點有：①李陵打仗失敗后即投降匈奴；②李陵與降將衛(wèi)律一同成為單于的左膀右臂；③李陵率匈奴大軍追擊漢軍。然而不少學(xué)生還會將“李陵幫單于練兵并嫁禍李緒”作為答案。

所以，學(xué)生要想正確作答這一題，需要綜合理解材料一的敘事及材料二中王夫之的推論。而這一過程就是在考查學(xué)生比較、辨析、實證、推斷的能力，與以往考查學(xué)生的綜合理解及信息篩選、觀點歸納的能力相比，提出了更高的要求。

教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合選文中的相關(guān)表述，得到“李陵幫單于練兵并嫁禍李緒”不能成立的原因有二。

其一，題干要求從材料一中挑選可以支持王夫之觀點的事實。如果學(xué)生認真閱讀材料一可以發(fā)現(xiàn)，“陵教單于為兵以備漢軍”是公孫敖轉(zhuǎn)述某俘虜?shù)脑捳Z，原文是：“上遣（公孫）敖深入匈奴迎李陵，敖軍無功還，因曰‘捕得生口，言李陵教單于為兵以備漢軍。’”這是否能稱之為“事實”大有商榷之處：公孫敖是否真的活捉一俘虜？該俘虜是否真的提供了這一情報？該俘虜是否是因與李陵有私怨而說出這樣的話？公孫敖是否因畏懼自身無功而返會受責(zé)備而編造了這一細節(jié)？可見，這一件事并不能作為事實論據(jù)來支撐王夫之的觀點。

其二，材料二中王夫之也并未將這一事件作為論據(jù)用以佐證自己的觀點。在推論時，王夫之采取假設(shè)和讓步的方式，對以司馬遷為代表的為李陵辯護者所持的論據(jù)一一進行反駁。簡單對比見表1。

其中，就李陵為匈奴練兵一事的真假，王夫之并未深究，而是先姑且認可李陵為匈奴練兵是假，進而指出李陵帶兵擊漢為真，令為李陵辯護者辯無可辯。其推論中三層反駁均以假設(shè)和讓步開端，以擺出事實結(jié)尾，從而有力回擊——錯誤的論據(jù)無法得出正確的結(jié)論，所以為李陵的辯護實在是文過飾非。

所以，盡管題干要求從材料一中尋找答案，考生在作答時仍然要結(jié)合材料二中王夫之的推論過程進行思考，綜合運用比較、辨析、實證和推理的理性思維，敢于取舍，精準(zhǔn)作答。

三、提能力強素養(yǎng)，找弱點真銜接

《中國高考報告（2024）》認為，聚焦關(guān)鍵能力考查，突出思維品質(zhì)與創(chuàng)新精神，實現(xiàn)從“考知識技能”向“考能力素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)從“解答題目”向“解決問題”的轉(zhuǎn)變，是近年來高考命題改革最顯著的特征，也是高考綜合改革的創(chuàng)新之處。

縱覽近年來的高考試題，“思辨性閱讀與表達”是考查的重點與熱點，而“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群更是貫穿必修、選擇性必修、選修三類課程始終。新課標(biāo)背景下的教學(xué)評一體化更是以關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)為旨歸。因此，教與考的銜接，不僅是為了培養(yǎng)學(xué)生的解題能力，還希望通過高考的導(dǎo)向作用，強化落實教學(xué)的過程，最終以提升學(xué)生思維能力和思維品質(zhì)為目標(biāo)。

以2024年新高考I卷文言文閱讀試題創(chuàng)新的選材及設(shè)問來看，現(xiàn)有的“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的教學(xué)仍然存在不足。

新課標(biāo)中指出，“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群課內(nèi)閱讀篇目中，中國古代優(yōu)秀作品不少于總篇目的1/2。以教材必修上下兩冊為例，共有三個單元涉及該任務(wù)群，見表2。

2024年新高考I卷文言文閱讀中所呈現(xiàn)的是對學(xué)生比較、辨析、實證和推理，以及批判和質(zhì)疑等高階理性思維能力和素養(yǎng)的考查，在教材中以課后學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)、素材卡片等形式呈現(xiàn)。以教材必修下冊第一單元、第八單元為例，對教材相關(guān)內(nèi)容及能力、素養(yǎng)目標(biāo)梳理如下（見表3）。

通過梳理比較，我們發(fā)現(xiàn)，高中語文必修下冊第一、第八這兩個單元中，文本選擇的難度逐漸提升，思辨空間逐漸擴大，對思辨性閱讀的能力要求逐漸提升。從第一單元側(cè)重比較、辨析、評價等理性思維，漸漸提升到在辯證分析與合理推斷的基礎(chǔ)上對文本進行批判性理解，逐步幫助學(xué)生養(yǎng)成實證、質(zhì)疑、縝密推斷的批判性思維習(xí)慣，側(cè)重質(zhì)疑、批判、推斷的高階思維以及思辨性閱讀的語用實踐。

盡管教與考的銜接在教材中有跡可循，但在實際教學(xué)活動中仍然存在諸多不足，亟須改進。

（一）重言輕文導(dǎo)致思辨淺表化，思辨設(shè)問需要深入

“文”“言”之爭歷來是文言文閱讀教學(xué)的難題。受文言字詞的難度、課時容量等諸多限制，文言文的思辨性閱讀往往蜻蜓點水、淺嘗輒止。如在教學(xué)《燭之武退秦師》時提出“若秦不愿意退兵，燭之武又會怎樣游說呢？”的問題；教學(xué)《鴻門宴》時，提出諸如“樊噲為何能安然闖過項羽帳外那三百執(zhí)戟郎中和帳內(nèi)二十八死士的？”的問題。雖然有“質(zhì)疑”的影子在，但因沒有更深層次的挖掘，反而有誤導(dǎo)之嫌，遠不及“項羽在酒席上沒有殺掉劉邦，是體現(xiàn)了他的‘婦人之仁’，還是蘇軾所說的‘君人之度’？”這種引入二元對立方的提問方式?？傊鞔_的目標(biāo)導(dǎo)向，能幫助學(xué)生深入分析人物的性格特點，對學(xué)生的思辨性思維及表達起到很好的訓(xùn)練作用。

（二）忽視教學(xué)評一體化，導(dǎo)致思辨活動被壓縮

新課標(biāo)對教學(xué)評一體化作出了明確的要求，并在“教學(xué)與評價建議”模塊中提出“評價的過程即學(xué)生學(xué)習(xí)的過程”，而且要“綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能”。評價“不僅要關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注其內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)。要通過評價引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，自覺提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)”。同樣，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中也指出“要更新評價觀念，創(chuàng)新評價方法”。

在這樣的理念指導(dǎo)下，思辨性思維的培養(yǎng)，更需要改變“評價”，即“考試”“分數(shù)”的傳統(tǒng)觀念。要認識到思辨性思維不僅是核心素養(yǎng)目標(biāo)，還是一種思維習(xí)慣，需要在實踐中不斷錘煉，逐漸養(yǎng)成。在教學(xué)過程中，教師不能單純以講解、做練習(xí)代替思維的訓(xùn)練，要以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮多種評價主體的評價作用，利用好課堂評價、自評、互評、過程性評價和表現(xiàn)性評價等多種評價方式，關(guān)注學(xué)生思維的成長性，在多種教學(xué)活動中促進學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。

（三）教學(xué)視野不夠開闊，教學(xué)資源有待充實

作為教學(xué)范例，教材選編的篇目和內(nèi)容是有限的。教師要以教材篇目為原點，充分利用教材內(nèi)外的資源，拓寬學(xué)生的視野，促進其思辨性思維的發(fā)展。首先，要充分利用和整合教材資源，形成思辨的自循環(huán)。如教學(xué)《勸學(xué)》時，可以提前引入選擇性必修上冊中《老子》六十四章內(nèi)容，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、理解儒道兩家在對立之中的統(tǒng)一，使思維在比較中上升。教學(xué)《夢游天姥吟留別》《將進酒》等篇目時，可以綜合教材內(nèi)儒、道兩家的思想，請學(xué)生討論、探究李白詩歌中悲、歡、憤、狂等復(fù)雜情感相互交織的成因，進一步理解儒道兩家在對立中的融合，以及對后世及現(xiàn)世的影響。其次，教師還應(yīng)當(dāng)及時補充課內(nèi)篇目所缺乏的相關(guān)背景知識、人物介紹以及能夠形成競爭性內(nèi)容的文本，促進學(xué)生思維能力的進一步提升。如在教學(xué)《陳情表》時，除可以補充相關(guān)歷史背景外，還可以綜合《三國演義》等影視劇資源，對比徐庶進曹營的做法，請學(xué)生談?wù)剬Α爸倚ⅰ钡睦斫馀c選擇；在教學(xué)《項脊軒志》時，有必要補充被刪減的“論志”部分，從而拓展、深化文本的內(nèi)涵，對教材所給的學(xué)習(xí)提示作出合理的質(zhì)疑。教師在教學(xué)《蘇武傳》時，不妨引入本次高考選文，與課文形成群文閱讀素材（補充《答蘇武書》《史記·李將軍列傳》及《報任安書》），拓寬教學(xué)視野。還可以用鏈?zhǔn)教釂柕姆绞?，如以“《漢書》《資治通鑒》等史書中對李陵及蘇武的態(tài)度如何？結(jié)合《史記》成書前后史實及司馬遷的遭遇，談?wù)劄楹螘羞@樣的態(tài)度？如果以王夫之的口吻寫一封《駁李陵〈答蘇武書〉》，可以從哪些角度展開？”等系列問題，引導(dǎo)學(xué)生加深對李陵、蘇武乃至司馬遷、王夫之等歷史人物的認識與評價，學(xué)會用歷史及發(fā)展的眼光看問題。

沒有高質(zhì)量的思辨性閱讀作輸入，就很難有高質(zhì)量的思辨性表達作輸出。2024年高考新課標(biāo)I卷的文言文閱讀為我們的“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的進一步落實開闊了視野。在此，筆者想借用魏了翁的“不欲于賣花擔(dān)上看桃李，須樹頭枝底方見活精神也”做小結(jié)。思辨性閱讀與表達要從日常的教學(xué)入手，從所用教材入手，方能真正得其精要。

（作者單位：合肥一六八中學(xué)）

編輯：蔚慧敏