主題意義導向的小學英語單元整體教學設計

王春暉教授指出，主題為語言學習提供了范圍和語境，而主題意義則涉及該主題所傳達的價值，是需要教師在教學過程中發(fā)掘的無形資產(chǎn)。教學設計應從確定教學依據(jù)開始，經(jīng)過精心規(guī)劃的單元教學，最終落實到具體的課堂教學中。借鑒《單元整體教學的設計》一書中提出的步驟，并結合新課程標準理念，可以探索出教學設計四步法：①分析語篇主題，明確核心概念；②探索主題文化內涵，明確主題意義；③界定主題層級，劃分具體課時；④分析主題場景，創(chuàng)設單元情境。本文以人教版英語六年級上冊Unit 2為例，探討從主題層面進行單元整體教學設計，實現(xiàn)教學目標精準落地。

一、主題深度探究

（一）解讀主題內容

在小學英語課程架構中，主題內容被系統(tǒng)地分為三個廣泛的范疇：人與自我、人與社會以及人與自然，這一分層結構再進一步深化為更具體的主題群，每個群組又承載著相關的教學話題和目標。以“人與社會”為例，該類別下可再劃分為“社會服務與人際溝通”等若干專題，專題下又具體涵蓋了“交通法規(guī)與安全意識”等子主題。精確把握語篇中的核心主題概念是解讀主題意義的基石。人教版英語教材每個單元均涵蓋多個語篇，圍繞各自中心主題展開。要解讀單元主題，首先需分析各語篇是否共同指向一個核心。以六年級上冊Unit 2“Ways to go to school”為例進行語篇主題分析，可以為單元主題教學設計奠定基礎。本單元主題分析結果如表1所示。

表1中的主情境圖是教學內容的視覺匯總，通過圖像和符號語言綜合了單元的教學目標和學習重點，此種視覺呈現(xiàn)方式能夠促進學生對教材內容的整體把握，增強學習體驗的連貫性。因此，解讀主情境圖實際上是解讀整個單元主題的關鍵步驟，這一過程可幫助學生構建知識框架，進而加深對語言知識的理解。

（二）確定核心概念

通過前文分析可知，本單元語篇均側重出行方式和出行安全，單元標題中明確強調了ways這一核心概念，據(jù)此，本單元的教學重心將放在基于具體情況選擇恰當出行方式方面，同時強調在出行過程中保持安全的重要性。以往教學中，教師常以復習不同的交通工具作為教學的切入點，然而，此種做法會將交通工具與交通方式混為一談，影響學生對交通方式的理解，導致學生在回答“How do you go to school？”類問題時僅以bike作答。在主題語境下，教師應在介紹交通工具時強調使用介詞by的重要性，將交通工具bike轉變?yōu)閎y bike，使學生在實際運用中能夠更準確地表達出行方式。

（三）挖掘文化內涵

觀察《義務教育英語課程標準（2022年版）》課程結構示意圖可知，語言知識與文化知識兩大領域并行占據(jù)了核心地位，形成了課程結構的雙翼。語言是溝通工具，更是文化載體，語言的人文屬性與學生日常生活的融合，主要依賴于對文化內涵的深刻解讀。教學過程中，語言與文化亦是密不可分。通過揭示語篇中的文化層面，教師能夠傳遞語言結構知識，同時引導學生理解語言背后的文化現(xiàn)象。在本單元A Let’s talk中，Mrs Smith的陳述I usually walk不僅是日常行為的描述，更隱喻了本單元的核心主題——可持續(xù)與健康的生活方式，Mike的回應That’s good exercise進一步強化了步行或騎行等低碳出行方式的正面價值。同時，教材在介紹交通安全時，通過斑馬線、紅綠燈及“Stop”“Don’t touch the door”等要素提供了基本交通安全知識，本單元教學可擴展至讓學生自主探索并匯報更多的實際交通標識，從而增強學生對交通規(guī)則的認知。

在細致分析教材時，可以發(fā)現(xiàn)教材中的圖片和場景蘊含著與主題緊密相關的信息。例如，教材中的人物Mike從加拿大來中國上學，并選擇騎自行車作為上學的交通方式。我國相關法律規(guī)定須年滿12周歲的學生才可騎自行車上路，因此，教師在使用教材時需要對其中的情境進行適當?shù)慕忉?，以確保教學內容與現(xiàn)實法規(guī)相符，并讓學生正確理解并遵守交通安全法規(guī)。同時，Story time中提到，Annie一家從英國來到中國，發(fā)現(xiàn)中英兩國的駕駛習慣不同。這一文化差異旨在引導學生探討不同駕駛習慣對交通安全和道路設計的影響，同時鼓勵學生通過課外活動來了解不同國家的交通規(guī)則和文化背景，拓展其國際視野，促進其文化理解。另一段內容中，盡管Wu Binbin積極參與了同學們關于出游的討論，展現(xiàn)了其對集體活動的興趣，但最終還是選擇去醫(yī)院看望生病的爺爺。此種情節(jié)安排反映了家庭在個人生活中的重要性，也體現(xiàn)了中華文化中強調的家庭責任。

（四）提煉主題意義

探究單元教材的主題意義本質上是解析編者意圖，探索教學內容中傳遞的深層文化價值、情感態(tài)度和倫理觀念。通過細致分析語篇和界定核心概念可知，本單元主題為：選擇適當出行方式，強調綠色出行，在出行時必須注意交通安全，嚴格遵守交通法規(guī)。這一主題傳遞了環(huán)保和健康的生活態(tài)度，旨在培養(yǎng)學生對生命負責的倫理態(tài)度和公民責任感。同時，本單元還巧妙地融入了家庭親情元素，通過情景設定強調家人間的相互照顧與陪伴，展現(xiàn)了親情關愛的深刻價值。

二、課時結構劃分

（一）界定主題范疇與層級

在新修訂的英語課程標準中，教學內容被細分為涉及個人、社會和自然的三大主題域，在“人與社會”主題下，可進一步聚焦于“社會服務與人際溝通”等子領域，以探索與日常社會互動相關的各種議題?！癢ays to go to school”單元便是此類題材的具體體現(xiàn)，各語篇主要涉及出行方式選擇，同時廣泛討論了交通規(guī)則這一子主題。本單元的主題為出行方式，如何將其與交通規(guī)則相聯(lián)系，成為一項教學挑戰(zhàn)。具體而言，交通規(guī)則應視為出行方式中的重要組成部分，是為了確保個人和公共財產(chǎn)安全而制定的規(guī)范制度。因此，從層級關系上看，出行安全位于出行方式的上層，指導著出行方式的選擇和實施。此種層次性理解能夠幫助學生正確認識選擇任何一種出行方式都必須考慮其安全性，從而確保學生在遵守社會規(guī)范的同時保護自身和他人安全。

在深入分析“Ways to go to school”單元后，可知其主題結構主要圍繞出行方式和出行安全，然而，課程的重復編排可能對學生理解形成阻礙。為更有效地傳達教學內容并優(yōu)化學習體驗，教師需在對單元內容進行全面梳理的基礎上進行教學重組，按照邏輯性更強的順序導入學習過程，從基礎的出行方式概念入手，逐步引入出行安全的概念，最后深化到如何在實踐中靈活應用這些知識。同時，教師還應依托豐富的語篇資源，填補教材中可能存在的信息缺口，從而提高學生對交通安全規(guī)范的認識。

（二）優(yōu)化課時主題劃分

優(yōu)化課時主題劃分能夠確保教學內容的邏輯連貫性，優(yōu)化學習流程，使學生能夠更系統(tǒng)地理解和吸收相關知識。在有效劃分課時后，教師可以逐步深化學生的理解，并在課程結束時達到預期的教學目標，從而增強教學的有效性。具體而言，教師應對單元主題及各語篇的主題范疇及其層次進行細致審視，隨后依據(jù)這些主題的邏輯關系重新組織教學內容?！癢ays to go to school”單元優(yōu)化后的主題教學課時劃分方案如圖1所示：

在設計英語教學單元時，確定課程的邏輯順序是關鍵一步，對于本單元來說，將“B Read and write Different ways to go to school”置于“A Let’s talk amp; Let’s learn”之后，是基于兩者共同聚焦于上學方式這一核心主題的考慮。此舉有利于學生從探討個人的上學方式拓展到比較不同地區(qū)和國家的學生上學方式，由近及遠的教學安排有助于學生更好地進行知識遷移和概念延伸。由于交通標志和規(guī)則的學習是在理解出行方式之后的必然擴展，單元中的第三課時“Traffic signs and Traffic rules”基于“Ways to come/go to school”之后進行，此種順序安排呈現(xiàn)了從具體實踐到必要規(guī)范的自然過渡，符合教育中從具體到抽象的遞進學習模式。通過上述結構優(yōu)化，教學內容的邏輯層級更加清晰，有助于學生構建起對出行安全重要性的深刻理解，同時強化學習內容的應用價值和現(xiàn)實意義。

三、構建主題情境

（一）分析主題場景

深入分析單元中的主題場景能夠揭示單元故事的發(fā)展脈絡和因果關系，通過審視各場景發(fā)生的背景、參與者的互動，教師能夠更準確地理解文本意圖，從而采用更為連貫且富有啟發(fā)性的教學策略。本單元主題場景具體分析見表2：

在深入審視單元中每個語篇的場景后，可以從場景的發(fā)生地和情境出發(fā)，探索不同語篇之間的內在聯(lián)系，通過連貫事件串聯(lián)起整個單元的教學環(huán)境。此種方法強調教學內容的整體性，促使學生在教學過程中有效鏈接新知識與已有知識，從而加深理解。

（二）創(chuàng)設單元情境

在主題視域下進行單元教學設計時，需要通過一個連貫主線將各個獨立語篇編織成統(tǒng)一教學場景，根據(jù)編者的初衷和教師對單元內容的深入解析，重新創(chuàng)設整體學習情境，將其分為4個課時。

◎第1課時

本單元的首次課堂活動將場景設置于校園內的自行車停車區(qū)。此處，Mike 與 Amy 偶遇，并交談起即將到來的一次校外活動。Mike 向 Amy 透露，下周三 Mrs Smith 計劃帶領學生前往自然公園。隨后，兩人一同前往教室的途中偶遇 Mrs Smith，三人展開了關于各自上學出行方式的對話。當進入教室后，這場討論轉向了即將進行的自然公園之行的具體安排，Mrs Smith 借此機會與學生探討了前往自然公園的不同出行方式。本課時旨在促進學生思考如何根據(jù)時間、成本、安全等多重因素做出最合適的出行選擇。

◎第2課時

繼上節(jié)課對本地出行方式的學習后，本課時將轉向更為廣闊的話題：世界各地學生的出行方式。本課的核心活動圍繞Robin為其住院的爺爺閱讀的小報道展開。通過“我們了解了自己的上學方式，那你想知道世界上其他地方的孩子們是如何上學的嗎？”這一問題，引導學生閱讀相關的Read and write材料，旨在拓寬學生國際視野。課時末尾進行總結：“我們現(xiàn)在知道了不同地區(qū)的學生有不同的上學方式。你覺得Robin為爺爺閱讀的這篇報道有趣嗎？”旨在加深學生對課文內容的理解，激發(fā)他們的批判性思維。

最后以一個思考題作為過渡：“你們猜，Wu Binbin是跟隨小伙伴們一起去自然公園了，還是去了其他地方？”為接下來的課時留下懸念，同時也鼓勵學生運用自身想象力和所學知識進行推理，為下一課時的學習做好準備。

◎第3課時

課堂一開始，第2課時中的懸念得到解答：Wu Binbin沒有隨同學前往自然公園，而是有另一個重要的目的地——復興醫(yī)院。在與Mr Jones交流的過程中，通過Mr Jones手中的圖片，Wu Binbin了解到騎自行車時必須佩戴頭盔等安全措施。與此同時，Mrs Smith正帶領其他學生前往自然公園。在穿越紅綠燈的節(jié)點時，她詳細地向學生講解了觀察交通信號燈的重要性，并強調遵守交通規(guī)則的必要性。本課時的教學內容通過Wu Binbin與Mrs Smith的行動線展示了兩種不同的學習場景，一方面是個人責任和家庭義務的體現(xiàn)，另一方面則是集體活動中遵守公共規(guī)則，此種設計能夠豐富課堂教學內容，增強學生對出行安全重要性的認識。

◎第4課時

本課時轉向跨文化的教學場景，以“Amy的表妹一家周末訪問”作為故事引入。Amy的英國表妹一家剛抵達中國，立即感受到了明顯的文化沖擊。他們一下飛機就注意到了中國與英國在多個層面上的顯著差異，此種文化差異的直接體驗成為本課的核心內容，引領學生進入Story time學習環(huán)節(jié)。通過這個真實的生活故事，學生能夠學習關于中國和英國不同的生活方式和交通規(guī)則，同時能夠開闊國際視野，增強理解和適應不同文化的能力。本課時教學內容旨在討論兩種文化的異同，引發(fā)學生對全球多樣性的深刻認識。

以上單元情境創(chuàng)設能夠將教學內容與生活實際相結合，加深學生對出行方式這一核心主題的理解，同時有效培養(yǎng)學生的跨文化交際能力及全球公民意識。此種教學設計展現(xiàn)了主題意義在實際教育應用中的重要價值，也彰顯了教育內容與教學方法創(chuàng)新的緊密聯(lián)系。

綜上所述，本文以人教版英語六年級上冊Unit 2 “Ways to go to school”為例，深入探討了以主題意義為導向的小學英語單元整體教學設計。通過詳細分析各語篇中的交互情境與活動描述可知，該單元圍繞出行方式和出行安全兩大核心概念展開，將語篇按照出行方式與出行安全進行分類，能夠幫助學生理解相關知識，同時促進學生交通安全意識的培養(yǎng)。本文強調，教學設計需緊密結合語篇創(chuàng)設主題情境，使學生在具體的語言環(huán)境中運用所學知識，從而達到語言知識與實際應用的有效結合。

（作者單位：甘肅省臨潭縣城關第四小學）

編輯：趙飛飛