學生立場：促進小學綜合實踐活動評價走深走實

改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力是課改的目標之一，而一切為了每一位學生的發(fā)展是核心理念?！霸趺纯创龑W生，把學生看成什么樣的人，對學生采取什么態(tài)度（即學生觀），是教師教學觀念轉變首先要面臨的重要問題。我們應該看到，學生是發(fā)展中的、獨特的、具有獨立意義的人。成尚榮先生在《兒童立場：教育從這里出發(fā)》中指出，教育應該站在兒童的立場，應該在教育觀念和實踐中形成基于兒童立場的轉變和思考。對于小學綜合實踐活動課堂教學而言，基于學生立場是促使“教”與“學”發(fā)生變化的先決條件。

《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（下稱《指導綱要》）指出，教師要以促進學生綜合素質持續(xù)發(fā)展為目的設計與實施綜合實踐活動評價，要堅持評價的方向性、指導性、客觀性、公正性等原則。教學時，如何突出評價的發(fā)展導向，避免評價過程中只重結果、不重過程的現象；如何體現評價的客觀公正性，引導學生科學分析與反思，是教師需要深入探究的重要課題。實踐證明，教師應該握緊“學生立場”這把“金鑰匙”，從學生的角度（具有“學生的大腦”“學生的視角”“學生的情感”）組織開展教學評價，使評價融入學生實踐全過程，成為學生全面發(fā)展的“助推器”。

一、從“量化”走向“質性”，看見學生成長

宋慶齡說過，一切為了孩子，為了孩子一切，為了一切孩子。其中，“一切為了孩子”，著重是指教育中所涉及的一切內容都應該以孩子為出發(fā)點。學生是具有獨立意義的人，基于學生立場的評價之“根”是讀懂學生的成長需要。教師應轉變觀念，將“重量化”“重結果”評價轉變?yōu)橐浴百|性評價”為主，順應學生真實的成長需要，定性與定量相結合，淡化甄別與選拔。

（一）洞悉成長需要，強調評價“適切性”

學生的成長是漸進的，是由無數個成長點積累而成，而評價是可以印證這些成長點的關鍵媒介。在實際教學中，我們常常在課堂上看到花團錦簇，但實則華而不實，看不見學生的成長點，其主要原因是教師對“學生立場”的理解和運用存在問題。例如，五年級學生分小組開展“垃圾不落地，家園更美麗”主題實踐活動時，有的小組開展垃圾分類研究，有的小組調查生活垃圾，有的小組研究廢舊垃圾處理等。在成果展示階段，教師組織學生對各個小組的實踐成果進行評價，以打分數的方式進行，每個小組對其他組的研究成果打出分數，教師根據分數的高低評出一、二、三等獎，并頒發(fā)了獎狀，課堂上很熱鬧，頒發(fā)獎狀很有儀式感，氣氛似乎拉滿了，但這真的是學生需要的嗎？并不盡然。

所謂成長需要，是從成長、發(fā)展的角度認識、體悟當前學生的成長，發(fā)現學生當下已經顯現出來的成長可能性，其具體表現可以是成長中遇到的問題亟待解決的需要，也可以是學生的一些能力的認可、展示的需要。在這個案例中，學生最需要的是什么？教師應該用“學生的大腦”思考?！吨笇ЬV要》明確指出，要對學生的作品進行深入分析和研究，挖掘其背后蘊藏的學生的思想、創(chuàng)意和體驗，杜絕對學生的作品隨意打分和簡單排名等功利主義做法。評價應該遵循發(fā)展性、過程性、主體性、創(chuàng)新性原則，應該多關注學生的創(chuàng)新精神和多元發(fā)展，激發(fā)學生的實踐熱情，如果僅以打分并且分等級獎來評價，將會打擊大多數學生的自信心和積極性，畢竟一等獎只有個別，而人人都希望得到最高最好的肯定。因此，教師此時應該選擇更合適的評價方式，如在學生交流匯報實踐的收獲體會后，組織學生與學生、小組與小組之間，互相鼓勵、互相發(fā)現，如果存在問題，則可針對性地提出改進意見或解決方案，如此搭建平臺、提出建議、肯定成果，幫助學生認識自我、建立自信，這不是簡單地用一張“等級森嚴”的獎狀所能做到的。

（二）鑲嵌實踐全程，發(fā)展評價“多樣性”

《指導綱要》指出，評價主張綜合考查，要關注學生的整個活動過程，將其在實踐中的各種表現作為分析和考查學生發(fā)展狀況的重要依據，對學生的活動過程和結果進行綜合評價。教師應該將評價鑲嵌在學生的實踐過程中，使評價貫穿學生實踐的始終，即在主題實踐活動的準備階段、實施階段、總結階段三個階段中融入評價，使評價如影隨形。即在學生分成若干小組自主選擇主題開展實踐行動時，教師要引導學生制訂相關評價標準，隨時對照，使評價實時發(fā)生。

評價方式的多樣化是課改提出的發(fā)展性評價七大基本內涵表現之一。強調將量化評價方法與質性評價方法相結合，適應綜合評價的需要，豐富評價與考試的方法，如成長記錄袋、學習日記、情景測驗、行為觀察和開放性考試等，追求科學性、實效性和可操作性。教師除了關注具體的評價標準外，還應該關注學生實踐過程中產生的一些資料，指導學生根據自己的實踐內容撰寫學習日記、做好觀察記錄等，并在教學中指導學生對這些資料進行收集和分析，從而建立相對客觀的、全面的實踐檔案。如在“垃圾不落地，家園更美麗”主題實踐中，學生對社區(qū)的垃圾分類情況進行調查，在此基礎上形成了調查問卷、分析報告、垃圾分類倡議書；學生針對廢舊物品進行改造，實踐過程中形成了改造設計圖紙、制作完成的作品；對生活垃圾產生的來源、數量等進行觀察，由此產生了情況分析、主題活動實施方案等，教師通過這些“留痕”來評判學生的學習進程及學習成效，清晰描繪出學生成長、發(fā)展的曲線。

二、從“泛用”走向“精準”，聚焦評價量規(guī)

在實際教學中，教師常會出示一些評價標準供學生參考，如學生在制訂行動計劃或方案時，評價標準是主題明確、內容具體、安排科學、分工合理、考慮周全等，這些標準具有一定的普適性，但是，如果將強調共性和一般趨勢的評價標準運用在學生具體的實踐活動中，可能會出現針對性不強、泛泛而指等問題，使評價猶如“隔靴搔癢”般抓不住關鍵而徒勞無功。

（一）“量身定制”，增加評價辨識度

如何讓評價成為學生發(fā)展的“助推器”？基于學生立場，教師根據主題實踐的具體內容“量身定制”評價標準是首選方法?！伴_展行動、評價先行”，恰當而又精確的評價標準，可以指引學生深度學習和實踐，反之，泛泛而又一般的評價標準，則容易陷入“走了個過場”的境地。

表1中的“評價標準一”明顯比較籠統(tǒng)，似乎可以套用在任何一個主題實踐中，沒有具體的指向?！霸u價標準二”是一個關于垃圾分類研究的，“評價標準三”是一個關于廢舊物品處理的，顯然，這兩個是為主題實踐活動量身定制的，具有評價量規(guī)，更加具體，更具有可操作性。而當提取到“垃圾分類現狀調查”“資料收集”“制作手抄報”“社區(qū)宣傳”“學會給垃圾正確分類”“畫設計圖”“布置作品展”等這些關鍵詞時，與其說這是評價標準的細則，不如說是實踐學習的參考支架，透過這些表述，教師就可以知道大致的行動方向，不僅降低了實踐的難度，更似一盞指路燈，指引著學生深入探究。

（二）“分類進階”，凸顯評價有梯度

綜合實踐活動主要有考察探究、社會服務、設計制作、職業(yè)體驗四種活動方式，每種活動方式都有其關鍵要素，因而所涉及的評價標準也呈現出各自的特點，而在同一個活動方式中，因實施階段的不同，評價標準也不盡相同。如在考察探究類實踐中，依據其關鍵要素，評價標準可以有但不限于這樣幾個：研制工具的評價標準、探究成果的評價標準、觀察訪談的評價標準、實驗操作的評價標準等；在設計制作類實踐中，評價標準則可以有但不限于：創(chuàng)意設計的評價標準、作品完成度的評價標準等。當然，有的評價標準也可以在三個實踐階段或者各類活動方式中統(tǒng)一使用，如小組合作是綜合實踐活動主要的組織形式，每個主題實踐活動離不開學生的合作學習，因此，小組合作的過程性評價標準就可以相對一致。教師要對教學中可能會用到的各類評價標準了然于胸，并引導學生根據實際情況有選擇地制訂和使用。

對于某一個評價指標而言，應該呈現一定的梯度，有一定的“進階性”，通過這種有梯度的指標，學生可以自我對照、自我評價，自審到了哪一個層級，并結合他人的評價對自我的表現有一個比較客觀的認知，從而知曉存在的差距和努力的方向。例如，教師在垃圾分類研究中要開展調查訪談，將達成度分成不同的等級，假設等級設為A、B、C三檔，那“等級A”就可以這樣設置：調查訪談的對象涉及多個群體，包含社區(qū)人員、在校學生、家庭成員等；調查對象具有一定的廣泛性、代表性；調查的問題涉及垃圾分類的認知、行為、習慣、方法等?！暗燃塀”可以稍稍降低一些要求：調查訪談的對象包含在校學生、家庭成員等；調查對象具有一定的數量；調查的問題含有對垃圾分類的正確認知、行為方法等?！暗燃塁”則要求可以更低一些：調查訪談的對象涉及在校學生或家庭中垃圾分類的情況；調查的對象以及人數具有一定的代表性；調查的問題含有垃圾分類的正確認知和行為習慣等。

教師要根據學生發(fā)展的成就、潛能和不足，明確學生的改進要點，并用清晰、簡練的目標術語表達出來。

三、從“學業(yè)”走向“綜合”，尊重個性發(fā)展

課改倡導“立足過程，促進發(fā)展”，教師不僅要關注學生的學業(yè)成績，還要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能，促進學生全面而有個性地發(fā)展。教學評價的過程中一直存在著評價技術的有限性與教育追求的無限性之間的矛盾，一些情感體驗、價值觀形成等非顯性的表現則很難以一些客觀的指標加以描述、區(qū)分和測評，而作為起著發(fā)展作用的評價，卻不能對此置之不理。教師應該立足學生的全面發(fā)展，關注學生個體的全部。

（一）渲染“印象”，樹立“學生觀”

陶行知先生說過，一個人不懂小孩的心理、小孩的問題、小孩的困難、小孩的愿望、小孩的脾氣，如何能教小孩？如何能知道小孩的力量？而讓他們發(fā)揮小小的創(chuàng)造力？學生是發(fā)展的人，他們的發(fā)展是有規(guī)律的，有著巨大的發(fā)展?jié)撃?，是處在發(fā)展過程中的人，因此，教師要用正確的“學生觀”來開展教學評價，不僅關注學生在實踐活動中的解決問題的能力方面的問題，還要關注他們顯現出的合作探究能力、與人相處能力、意志品質能力等。小學生活潑好動，喜歡新鮮事物，更適合直觀、形象的評價方式，因此，教師可以改變評價方式，使評價方法更靈活、機動，如教師可以根據小學生的年齡特點和認知規(guī)律，以學生的成長環(huán)境為評價陣地，以原生態(tài)的實踐行為剪影作為評價素材，借助現場教育技術手段，通過圖片、視頻、兒歌、PPT等方式，還評價以具體化、形象化、生活化的面貌，改變以往的“一張紙一個表”等相對固化的評價方式，讓這種靈動的評價在學生心中留下深刻的“印象”，從而自覺形成正確的行為意識，達到品質內化、行為外顯的過程。

綜合實踐活動課程實施中，學生的實踐活動并不僅限于課堂，還有課外，教師要善于捕捉學生實踐中的點點滴滴，或用直觀的圖片、視頻加以記錄，或用簡短的語言、文字加以點評，或用可愛的獎章予以激勵，這樣的過程性評價有聲有色，讓“印象評價”成為一種常態(tài)、一道風景。此外，在實際教學中，教師對學生的精彩表現常常會采用獎勵的方式進行肯定，這也是一種間接評價，教師也可以很好地使用這個獎勵性評價，讓它繼續(xù)為學生的實踐服務，如有的教師獎勵學生“照相機使用券”“錄音筆使用權”等，改變以往的獎勵“糖果”“蛋糕”“小紅花”等激勵方式，從實踐本身來激發(fā)學生的興趣。

學生是學習實踐的主體、是知識的建構者?！吨笇ЬV要》指出，要鼓勵學生自我評價與同伴間的合作交流和經驗分享。因此，教師應創(chuàng)造學生參與評價的機會，引導學生對自己或他人的各種表現進行“反思性評價”。如在小組合作學習中，教師可以設置“主動發(fā)表建議”“積極參與整個活動”“會小聲討論問題”“服從小組的安排”“自覺完成任務”“幫助需要幫助的人”等指標，并選擇學生喜愛的星級制、點贊制等分好等級，引導學生針對自己的實踐表現參照評價指標，為自己打出等級，并說出這樣評定的理由。此外，教師也要引導其他學生對伙伴的表現進行中肯評價，指出需要改進的方面，以評價促反思，以反思促進步。實踐表明，伙伴的力量有時大于成人，學生是評價的主體，這正是尊重學生、基于學生立場的重要表現。

（二）融入“動態(tài)”，注重“發(fā)展觀”

課程改革倡導“保護和培養(yǎng)每一位學生的學習興趣，充分調動每一位學生學習的積極性，開發(fā)和培養(yǎng)每一位學生的學習潛能和特長，讓每一位學生愉快學習、幸福成長”。連續(xù)四個“每一位”，可見教育既要面向全體學生，又要發(fā)展學生的個性。相對于其他學科而言，綜合實踐活動尤其強調學生的個體能力發(fā)展，如組織協(xié)調策劃的能力、發(fā)現問題解決問題的能力、搜集處理信息的能力、勞動技術與服務的能力、創(chuàng)造與實踐的能力等。一直以來，評價偏向于“靜態(tài)”，即對學生已達到的能力水平進行評判，如對學生的某一個完成的作品、一個研究報告等作出科學的評價。實際上，隨著實踐的深入，學生親歷過程，能力在不斷提升，教師應在學生實踐的過程中“動態(tài)”捕捉信息、觀察學生。我們要倡導靜態(tài)與動態(tài)相結合，即既有對學生現有水平的整體把握，也要有聚焦學生的個人能力提升。

綜合實踐活動要突出評價對學生的發(fā)展價值。維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”將學生解決問題分為三類：學生能獨立進行的、即使借助幫助也不能表現出來的、處于這兩個極端之間的借助他人幫助可以表現出來的，明確指出了教學是促進發(fā)展的，學生個體的能力在不斷發(fā)展中，在合適的教育環(huán)境和恰當的教育引導下，能力會得到提高?！白罱l(fā)展區(qū)”理論被廣泛應用在教育領域中，要促進學生個性化發(fā)展，必須了解每個學生的“最近發(fā)展區(qū)”。例如，前文中提到的評價應貫穿于教學實踐的整個過程，評價前置，教師協(xié)助學生根據實際情況制訂好與實踐主題相關聯的評價標準，學生在實踐過程中對照、比較、參考，并通過教師的指導、伙伴的幫助，完成實踐目標，這便是一個動態(tài)的過程，這種“提出要求—親歷實踐—達成標準”模式，把評價與教學、輔導、診斷、矯正有機結合，通過這種過程性干預，使評價發(fā)揮出激勵、反饋與調整的作用，發(fā)展學生的潛能。

綜合實踐活動教學評價，不但要關注學生實踐的結果，還要關注學生實踐的整個過程，從“量化”走向“質性”；從“泛用”走向“精準”；不但要基于學生的年齡特點開發(fā)一些受小學生喜愛的評價方式，還要基于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，將靜態(tài)與動態(tài)相結合，關注學生能力發(fā)展，以學生成長為導向，遵循發(fā)展性、過程性、主體性、創(chuàng)新性，為學生的全面而個性發(fā)展服務。

（作者單位：衢州市柯城區(qū)大成小學）

編輯：李琴芳