任務(wù)群驅(qū)動下初中語文整本書閱讀教學(xué)策略

摘 要：任務(wù)群是將學(xué)習(xí)目標(biāo)細化并拆分為不同的任務(wù)，每個學(xué)習(xí)任務(wù)群中設(shè)有一系列子任務(wù)，通過這些細化且可預(yù)見的任務(wù)，推動學(xué)生完成總體學(xué)習(xí)目標(biāo)。在以任務(wù)群驅(qū)動的初中語文整本書閱讀教學(xué)中，教師可選擇合適的書籍，以細化任務(wù)的形式引導(dǎo)學(xué)生完成整本書閱讀，從而實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：任務(wù)群驅(qū)動；初中語文；整本書閱讀

初中生經(jīng)過小學(xué)階段的積累，已經(jīng)具備基礎(chǔ)的文學(xué)鑒賞能力。在此基礎(chǔ)上，為進一步促進學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展，教師可以實施任務(wù)群驅(qū)動下的初中語文整本書閱讀教學(xué)，結(jié)合學(xué)生的認知水平，選擇合適的書籍引導(dǎo)學(xué)生進行整本書閱讀，并以任務(wù)群的形式實施項目驅(qū)動式閱讀學(xué)習(xí)，推動學(xué)生思維發(fā)展。

一、任務(wù)群驅(qū)動下初中語文整本書閱讀教學(xué)的價值

（一）提升閱讀能力

任務(wù)群驅(qū)動下的初中語文整本書閱讀有助于學(xué)生在閱讀時明確目標(biāo)，在朝著目標(biāo)努力的過程中快速提升閱讀能力。閱讀能力可分為泛讀能力和精讀能力，在任務(wù)群模式下，教師可以根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求設(shè)計相應(yīng)的任務(wù)。比如，針對泛讀能力培養(yǎng)，教師可以選定幾本書，要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成閱讀，并用自己的語言精準(zhǔn)地描述書中的內(nèi)容；針對精讀能力的培養(yǎng)，教師可以設(shè)計基于書中情節(jié)的閱讀任務(wù)，要求學(xué)生了解整本書的內(nèi)容，并深入解讀書中的人物性格、情節(jié)走向和主題思想，進而完成對整本書的深度閱讀。通過以不同任務(wù)群來驅(qū)動整本書閱讀教學(xué)，教師能夠針對學(xué)生的學(xué)習(xí)需求設(shè)計層次化的任務(wù)，全面提升學(xué)生的閱讀能力。隨著泛讀和精讀能力的提高，學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力也會逐步提升，他們能夠逐漸形成自己的閱讀審美，在閱讀其他書籍時，能結(jié)合自己的文學(xué)鑒賞能力進行更深刻的文本賞析。

（二）發(fā)展綜合素養(yǎng)

《駱駝祥子》《朝花夕拾》等經(jīng)典書籍常常被選作初中語文整本書閱讀教學(xué)的教材。這些作品不僅具備豐富的語言表達和情節(jié)發(fā)展，還反映了特定歷史時期的社會背景，展示了作者深厚的文學(xué)功底。此類書籍的語言表達和思想內(nèi)涵，會對學(xué)生產(chǎn)生深遠影響，可以顯著增加與提升他們的語言積累以及表達和寫作能力。然而，由于許多書籍篇幅較長，學(xué)生在閱讀過程中容易出現(xiàn)半途而廢的情況。為避免這一問題，教師可以使用任務(wù)群驅(qū)動法開展整本書閱讀教學(xué)［1］，以任務(wù)群為助力，使學(xué)生在閱讀中保持目標(biāo)感和興趣，確保學(xué)生能夠完成整本書閱讀。這不僅能幫助學(xué)生積累和運用更多的語言素材，還可以拓寬學(xué)生的文學(xué)視野，促進學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）促進思維發(fā)展

整本書閱讀不僅要求學(xué)生理解書中的故事情節(jié)，還要求他們能根據(jù)書中內(nèi)容展開深入思考，理解書籍想要表達的思想內(nèi)涵。在學(xué)生自主閱讀時，書中的情節(jié)與人物會為其帶來啟發(fā)，但想要學(xué)生更深入地理解書籍的主旨，教師還需要對學(xué)生進行引導(dǎo)，為他們指引閱讀方向，培養(yǎng)他們的批判性思維和創(chuàng)新思維。例如，閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》《百年孤獨》等經(jīng)典著作時，學(xué)生需要運用較強的邏輯思維來分析和理解書中復(fù)雜的人物關(guān)系和情節(jié)發(fā)展，這一過程有助于學(xué)生鍛煉邏輯思維能力。思維能力的發(fā)展還能讓學(xué)生在閱讀中以批判性思維看待書中情節(jié)，理解作者的寫作目的，深化書籍的育人功能。此外，學(xué)生還能夠發(fā)揮創(chuàng)新思維，嘗試從多角度去理解書籍，發(fā)現(xiàn)文本中容易被忽視的細節(jié)，進而全面認識和解讀文本。

二、任務(wù)群驅(qū)動下初中語文整本書閱讀教學(xué)策略

（一）明確任務(wù)群目標(biāo)，選擇合適書籍

在任務(wù)群驅(qū)動下的初中語文整本書閱讀教學(xué)中，選擇合適的書籍是教學(xué)的前提。教師應(yīng)考慮學(xué)生的認知發(fā)展水平，選取初中生能夠理解的經(jīng)典書籍。這些書籍從故事情節(jié)的吸引力到情節(jié)發(fā)展背后的深層含義，都要能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使他們通過深度閱讀，領(lǐng)悟文章的深意，進而鍛煉思維能力，提升綜合素質(zhì)?；谶@一目標(biāo)，教師需要明確任務(wù)群目標(biāo)，利用任務(wù)群驅(qū)動學(xué)生進行整本書閱讀［2］。

例如，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，任務(wù)群驅(qū)動下的初中語文整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)可以設(shè)置為培養(yǎng)閱讀能力、促進思維發(fā)展、強化文學(xué)鑒賞能力?；谶@些目標(biāo)，教師可以根據(jù)書籍的難度和篇幅，將適合初中生閱讀的書籍進行分類。對于初期的整本書閱讀教學(xué)，可以選擇內(nèi)容簡單、易于理解且篇幅較短的書籍。如《綠野仙蹤》，這本經(jīng)典童話作品描述了一場奇幻冒險之旅，故事情節(jié)妙趣橫生，能夠有效吸引學(xué)生的注意力，且主角多蘿西有勇有謀，學(xué)生可以將其作為學(xué)習(xí)的榜樣。由于《綠野仙蹤》篇幅較短，學(xué)生能夠持續(xù)保持較高的閱讀熱情，由此養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。中期的整本書閱讀教學(xué)應(yīng)遵循循序漸進的原則，在初期的基礎(chǔ)上適度增加閱讀難度，以提高學(xué)生的閱讀水平。比如，《假如給我三天光明》篇幅適中，學(xué)生能夠在培養(yǎng)良好閱讀習(xí)慣的基礎(chǔ)上順利完成閱讀?！都偃缃o我三天光明》以海倫·凱勒的視角來敘事，詳細描寫了她的心理成長歷程，對學(xué)生的心理發(fā)展具有啟發(fā)性。書中采用第一人稱視角描寫了殘疾與苦難，能充分激發(fā)學(xué)生思考，促進學(xué)生思維發(fā)展。在后期的整本書閱讀教學(xué)中，可以選擇篇幅較長、主題深刻的書籍，如《戰(zhàn)爭與和平》。該書以戰(zhàn)爭中的俄國為背景，講述了不同人物的命運，展現(xiàn)了戰(zhàn)爭的殘酷以及作者對戰(zhàn)爭與和平的深刻思考。篇幅較長的書籍十分考驗學(xué)生的耐心，書中錯綜復(fù)雜的人物關(guān)系、跌宕起伏的故事情節(jié)和深邃的主題思想，能進一步促進學(xué)生的思維發(fā)展。

（二）設(shè)計任務(wù)群內(nèi)容，激發(fā)閱讀興趣

任務(wù)群設(shè)計要具備系統(tǒng)性和連貫性，即任務(wù)群要貫穿整本書閱讀過程，以任務(wù)群為導(dǎo)向來引導(dǎo)學(xué)生閱讀。在整本書閱讀的初期，教師可先利用任務(wù)激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引發(fā)他們對書籍內(nèi)容的好奇心；接著，以任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生進行泛讀，幫助他們初步了解故事情節(jié)和發(fā)展走向［3］；在學(xué)生對故事情節(jié)有了基本印象后，再以人物、情節(jié)為核心設(shè)計任務(wù)，讓學(xué)生進行精讀，深入了解書中的人物形象和故事發(fā)展。

例如，在《假如給我三天光明》的整本書閱讀教學(xué)中，教師可以設(shè)計三個階段的任務(wù)。起始階段的任務(wù)目標(biāo)為激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，教師可以利用多媒體播放關(guān)于盲人的一天的視頻，讓學(xué)生感受盲人生活的不易。接下來，繼續(xù)利用多媒體呈現(xiàn)盲人的視角，將畫面調(diào)成黑色，伴隨走動聲和磕碰聲，屏幕上出現(xiàn)文字：“又磕到了，好疼?！睂W(xué)生在看到這一畫面后，便意識到這是從盲人視角所看到的世界。此時，教師可以提問：“盲人的生活很不容易，你對剛才的視頻內(nèi)容有什么感想？”由此激發(fā)學(xué)生的思考與討論，為他們閱讀《假如給我三天光明》做鋪墊。在此基礎(chǔ)上，教師還可以進一步引導(dǎo)學(xué)生思考：“大家剛才體驗盲人視角時，是否感到無助？如果這位盲人是因生病導(dǎo)致的后天失明，你又有什么看法？”在學(xué)生陷入思考后，教師便可以引入閱讀素材，設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，要求他們通過閱讀來了解海倫·凱勒在后天失明失聰后的心理成長歷程，以及她對世界的認知變化。在這個導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，學(xué)生沉浸在教師創(chuàng)設(shè)的閱讀情境中，此時教師提出的任務(wù)也正是他們閱讀時要尋找的答案，能夠促使他們更加專注于接下來的閱讀。完成泛讀后，學(xué)生已初步了解海倫·凱勒的成長經(jīng)歷，感受到后天失明失聰對健全人的打擊，但海倫·凱勒并未被命運打敗，而是勇敢地重新振作起來。因此，教師可以將“海倫·凱勒重新振作起來的節(jié)點是什么？她能夠振作起來的原因是什么？”作為精讀任務(wù)，讓學(xué)生深入文本，探究海倫·凱勒如何克服困境，找到內(nèi)心的力量。

在基于任務(wù)群的整本書閱讀教學(xué)中，學(xué)生跟隨層次性任務(wù)指令，完成對書籍的泛讀與精讀，在全面了解故事情節(jié)的同時深入感受書籍的精神內(nèi)涵，實現(xiàn)思維發(fā)展。

（三）細化任務(wù)群流程，加強閱讀指導(dǎo)

了解整本書的故事情節(jié)對初中生而言并不困難，但是要真正讀懂文字背后的深意，他們還需要教師的精細化指導(dǎo)。因此，以任務(wù)群驅(qū)動的初中語文整本書閱讀教學(xué)，在設(shè)計任務(wù)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，應(yīng)進一步細化任務(wù)流程，加強閱讀指導(dǎo)，為學(xué)生指明閱讀和思考的方向，提升整本書閱讀對學(xué)生發(fā)展的促進效果［4］。小組合作學(xué)習(xí)能夠以互補的形式促進學(xué)生的全面發(fā)展，教師可將其應(yīng)用于細化整本書閱讀教學(xué)任務(wù)流程。

以《戰(zhàn)爭與和平》整本書閱讀為例，教師可以采用小組合作學(xué)習(xí)的方式，鼓勵學(xué)生共同討論書中的故事情節(jié)，深化學(xué)生對故事走向的理解。針對同一故事情節(jié)，不同學(xué)生可能會提出不同的看法與觀點，思想的碰撞能夠激發(fā)學(xué)生從多角度思考，促進其思維發(fā)展?！稇?zhàn)爭與和平》是一部情節(jié)復(fù)雜、人物眾多的小說，學(xué)生在閱讀過程中可能會感到困惑或失去耐心。采用小組合作學(xué)習(xí)的形式，不僅能讓學(xué)生深度理解書籍，還能利用團隊合作的優(yōu)勢，維持學(xué)生的閱讀熱情，確保他們能夠完成整本書的閱讀。分組后，教師可以布置相關(guān)任務(wù)，比如，記錄書中人物，分析人物的性格特點與經(jīng)歷；以時間順序梳理故事情節(jié)，找到情節(jié)轉(zhuǎn)折點的內(nèi)在邏輯關(guān)系；分析書籍主題，理解作者所要表達的思想感情；賞析書籍表達，找到自己認為最具藝術(shù)氣息的部分。學(xué)生在閱讀過程中遇到的問題，大部分可以通過小組合作解決，而對于小組合作無法解決的難題，則由教師提供指導(dǎo)。通過小組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生對書籍內(nèi)容的理解更加全面，也更為深刻?；趯W(xué)習(xí)任務(wù)群，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)書籍內(nèi)容制作人物關(guān)系圖譜和情節(jié)流程圖，進一步深化對書籍的理解。如此，《戰(zhàn)爭與和平》中的內(nèi)容便以更為直觀的方式呈現(xiàn)，學(xué)生在閱讀過程中能在腦海中構(gòu)建起每個角色和事件的立體形象。將復(fù)雜的情節(jié)簡化并以直觀方式展現(xiàn)，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)情節(jié)背后的邏輯以及作者想要表達的深刻內(nèi)涵。

（四）建立任務(wù)群評價，提升閱讀技巧

使用正確的閱讀技巧能夠幫助學(xué)生快速理解整本書的內(nèi)容，深化對書籍內(nèi)涵的理解。在任務(wù)群驅(qū)動下的初中語文整本書閱讀教學(xué)中，教師可以通過建立任務(wù)群評價體系來提升學(xué)生的閱讀技巧，并根據(jù)任務(wù)表現(xiàn)來判斷學(xué)生對整本書的掌握情況，做出合理評價［5］。

例如，在《格列佛游記》整本書閱讀中，教師可以基于任務(wù)群設(shè)計不同階段的任務(wù)。泛讀階段的任務(wù)可以設(shè)置為“繪制格列佛的旅游路線，標(biāo)注格列佛在每個國家中的經(jīng)歷”和“列出每個國家的特點”。在學(xué)生完成泛讀任務(wù)后，教師可以根據(jù)循序漸進的原則，布置深度閱讀任務(wù)，如“分析作者在每個國家描寫中使用的諷刺手法”“討論格列佛對不同國家的態(tài)度變化”“說說你認為最有深意的國家，并說明原因”。這些任務(wù)的完成情況最終將以文字形式記錄下來，學(xué)生在閱讀過程中的表現(xiàn)也將作為評價的標(biāo)準(zhǔn)?；诖?，教師對學(xué)生進行過程性評價和終結(jié)性評價。過程性評價包括學(xué)生的閱讀態(tài)度，教師可以通過觀察學(xué)生在泛讀階段的任務(wù)完成情況進行總結(jié)。為了完成泛讀任務(wù)，學(xué)生必須認真閱讀文本，掌握格列佛的每一次經(jīng)歷，這能反映他們的閱讀表現(xiàn)。小組合作態(tài)度也是過程性評價的一個標(biāo)準(zhǔn)。教師可以觀察學(xué)生在小組討論中是否積極發(fā)言，是否表達對書中情節(jié)與人物的看法，并判斷學(xué)生發(fā)言內(nèi)容是否與書籍一致，從而對學(xué)生進行過程性評價。終結(jié)性評價應(yīng)在深度閱讀后進行。教師在深度閱讀后布置總結(jié)性任務(wù)，要求學(xué)生根據(jù)自己對書籍的理解完成。通過這些任務(wù)，教師可以全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，檢查學(xué)生是否對書籍有全面的認識，以及是否正確理解了作者的思想表達。結(jié)合過程性評價和終結(jié)性評價，教師能夠全面把握學(xué)生整本書閱讀的學(xué)習(xí)情況，識別學(xué)生普遍存在的問題并進行深入講解，促進學(xué)生的認知發(fā)展。對于個別出現(xiàn)問題的學(xué)生，教師可提供個性化指導(dǎo)，促進班級學(xué)生均衡發(fā)展。

結(jié)語

綜上所述，任務(wù)群驅(qū)動下的初中語文整本書閱讀，不僅能將整本書的內(nèi)容有條理地拆解呈現(xiàn)，促進深度閱讀，還能有效提升學(xué)生的閱讀水平?；诔踔猩陌l(fā)展特點，教師設(shè)計任務(wù)群時應(yīng)以選擇合適書籍、激發(fā)閱讀興趣、加強閱讀指導(dǎo)、提升閱讀技巧為目標(biāo)，細化任務(wù)內(nèi)容與流程，并建立有效的評價機制，提升學(xué)生的思維邏輯能力，為他們的未來發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

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