初中語文思辨性閱讀現(xiàn)狀及優(yōu)化策略研究

思辨性閱讀是一種深入的閱讀實(shí)踐，對(duì)學(xué)生語言運(yùn)用、思維能力、文化自信與審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要作用。然而，在當(dāng)前的語文教學(xué)中，教師主導(dǎo)過強(qiáng)、學(xué)生獨(dú)立思考不足、課堂提問缺乏深度等問題依然存在，這些都制約了學(xué)生思辨能力的發(fā)展。為解決這些問題，本文提出了一系列教學(xué)策略，包括融入思辨元素的教學(xué)設(shè)計(jì)、三位一體的讀寫說訓(xùn)練及通過比較閱讀法拓展學(xué)生思維，旨在提升學(xué)生的批判性思維能力和文本理解深度。

一、思辨性閱讀概念辨析

思辨性閱讀不同于一般的閱讀，它不僅要求讀者在閱讀過程中理解文本，還需要進(jìn)行批判性思考和多角度分析。陳興才指出，思辨性閱讀的主要特征包括理解、判斷、搜集、辨析、評(píng)估、質(zhì)疑、反省和包容。這種閱讀強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性和批判性思維，鼓勵(lì)讀者獨(dú)立思考，判斷信息的真實(shí)性與合理性，從而提高理解與解決問題的能力。余黨緒進(jìn)一步將思辨性閱讀定義為以理性和自省為核心的閱讀方式，要求讀者超越感性，進(jìn)入邏輯思維與客觀分析的層面。

在語文教學(xué)中，思辨性閱讀尤為重要，它幫助學(xué)生培養(yǎng)批判性思維和語言表達(dá)能力，并促進(jìn)其邏輯推理能力。通過深入分析和解讀，學(xué)生能夠理解文學(xué)作品的深層含義，評(píng)估作者觀點(diǎn)并形成自主見解。著名語文教育家于漪強(qiáng)調(diào)，語文教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑與補(bǔ)充中思考文本內(nèi)容，培養(yǎng)理性思維，從而促進(jìn)個(gè)人成長與學(xué)術(shù)發(fā)展。

二、思辨性閱讀在初中語文教學(xué)中的現(xiàn)狀分析

當(dāng)前的初中語文閱讀教學(xué)存在諸多問題，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：教師主導(dǎo)過強(qiáng)，學(xué)生獨(dú)立思考不足；“拿來主義”盛行，教師缺乏獨(dú)立思考；經(jīng)驗(yàn)教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)脫節(jié)。這些問題嚴(yán)重制約了學(xué)生思辨能力的發(fā)展。

首先，教師在閱讀教學(xué)中常常以自身理解代替學(xué)生的獨(dú)立思考，過于注重知識(shí)傳授，而忽略學(xué)生思維發(fā)展的需求。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式雖然能夠快速傳遞知識(shí)，但卻難以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與深度閱讀能力。例如，在《草房子》的教學(xué)中，如果教師過分強(qiáng)調(diào)文體知識(shí)，而忽視文本中的語言魅力與深層含義，學(xué)生就難以體會(huì)文本的美感與象征意義。課堂中還普遍存在重復(fù)講解、提問缺乏深度、過度依賴預(yù)設(shè)流程等問題。蔡元培曾警告，灌輸式教學(xué)會(huì)削弱學(xué)生的思考能力。因此，教師應(yīng)更加注重學(xué)生在教學(xué)中的主體性，激發(fā)他們的獨(dú)立思考。

其次，一些教師在教學(xué)中表現(xiàn)出較強(qiáng)的“拿來主義”傾向，依賴現(xiàn)成資源而非獨(dú)立探究，直接影響課堂的深度與廣度。教師過度依賴教參使得教學(xué)過程機(jī)械化，課堂缺乏新意，學(xué)生思維活力受到抑制。尤其在古詩文教學(xué)中，教師過分強(qiáng)調(diào)背景介紹，而忽略文本本身的閱讀，學(xué)生探究興趣難以被激發(fā)，其思辨能力也因此受到限制。

最后，教師長期積累的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)模式在一定程度上阻礙了課程改革中的新理念落地。新版課程標(biāo)準(zhǔn)引入了諸如核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群等新理念，但在實(shí)際教學(xué)中仍然存在脫節(jié)現(xiàn)象。教師在備課時(shí)更多依賴班級(jí)實(shí)際情況與常規(guī)流程，而忽視了課標(biāo)的具體要求。許多學(xué)校未能將“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的目標(biāo)真正融入日常教學(xué)，教師仍依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，而未能有效利用新課標(biāo)進(jìn)行引導(dǎo)教學(xué)。這些問題極大限制了學(xué)生的思辨性閱讀能力。

為應(yīng)對(duì)上述問題，教師需要在教學(xué)中增強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)性與批判性思維，全面提升他們的閱讀素養(yǎng)，促使學(xué)生在更高層次上實(shí)現(xiàn)理解與表達(dá)的統(tǒng)一。

三、思辨性閱讀能力培養(yǎng)策略

（一） 教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重點(diǎn)融入思辨因素

思辨性閱讀教學(xué)與常規(guī)閱讀教學(xué)的差異在于，前者強(qiáng)調(diào)在教學(xué)設(shè)計(jì)中融入思辨元素，而非僅在教學(xué)過程中附加一個(gè)思辨環(huán)節(jié)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》提出，思辨性表達(dá)訓(xùn)練應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的理性精神為目標(biāo)，這也是衡量思辨性閱讀成效的重要標(biāo)準(zhǔn)。思辨性閱讀具有思維內(nèi)隱性特征。因此，在“思辨性閱讀與表達(dá)”的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)置上，教師應(yīng)明確三大關(guān)鍵點(diǎn)：一是要求學(xué)生在閱讀論說文與時(shí)事評(píng)論時(shí)，能夠準(zhǔn)確把握作者的思想與立場(chǎng)；二是鼓勵(lì)學(xué)生從多個(gè)視角審視問題，清晰、合理、有邏輯地表達(dá)觀點(diǎn)；三是倡導(dǎo)討論與辯論，培養(yǎng)學(xué)生在表達(dá)時(shí)的條理性、針對(duì)性。

具體而言，教師可以通過文本分析與任務(wù)設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生思辨探討的興趣。例如，在《愚公移山》的教學(xué)中，教師可設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生理解愚公的形象，探討故事中的對(duì)比與襯托手法，從而積累語言建構(gòu)與運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)。教師通過對(duì)人物選擇與態(tài)度的對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生思考“移山”的困難與愚公堅(jiān)持的深層原因，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維。

在此基礎(chǔ)上，教師可以引入跨文化對(duì)比，如《明鑼移山》的故事，幫助學(xué)生從不同文化背景下理解問題，激發(fā)學(xué)生的多元思維。同時(shí)，通過討論“愚公移山精神”在當(dāng)代的意義，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)中華文化的認(rèn)同與自信。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅加深了學(xué)生對(duì)文本的理解，也在思辨性閱讀中鍛煉了他們的語言能力、思維能力、審美能力與理解能力。

（二） 推進(jìn)讀寫說三位一體訓(xùn)練思辨能力

在初中語文教學(xué)中，傳統(tǒng)課堂常聚焦于文本鑒賞，而忽略對(duì)學(xué)生表達(dá)能力的培養(yǎng)。然而，表達(dá)能力是思維深刻性的重要體現(xiàn)。新課程標(biāo)準(zhǔn)中的“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群特別強(qiáng)調(diào)了閱讀與表達(dá)的內(nèi)在聯(lián)系，要求學(xué)生不僅能深入閱讀，還要通過口頭或書面形式表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

在面對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的思辨性分析與評(píng)論時(shí)，許多初中生表現(xiàn)出諸多困惑，這在一定程度上源于學(xué)校教育對(duì)表達(dá)訓(xùn)練的重視不足。因此，教師在進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)述與表達(dá)能力，為學(xué)生提供更多表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。教師可通過點(diǎn)評(píng)、辯論賽、演講等活動(dòng)，激勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)想法，并結(jié)合社會(huì)實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)時(shí)事進(jìn)行辯證分析與理性評(píng)論。

以《桃花源記》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考陶淵明描繪的“桃花源”所體現(xiàn)的社會(huì)理想與人生追求，探討這種理想生活與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系與差異。學(xué)生可以表達(dá)對(duì)桃花源式生活的看法，思考這種生活方式在現(xiàn)代社會(huì)中是否有實(shí)現(xiàn)的可能。這樣的探討不僅鍛煉了學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)造性思維，還通過模擬陶淵明寫作、范仲淹演講等形式，進(jìn)一步深化了學(xué)生對(duì)文本的理解，提升了學(xué)生的寫作能力與口語表達(dá)能力。

類似的，在教授《岳陽樓記》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生理解范仲淹的憂國憂民情懷，探討“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”思想的當(dāng)代意義。這種深入的理解與表達(dá)訓(xùn)練，有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)到個(gè)人與國家、民族的關(guān)系，并認(rèn)識(shí)到公民的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。

通過小組討論與觀點(diǎn)分享，學(xué)生在互動(dòng)中提升溝通與協(xié)作能力。將思辨性閱讀與表達(dá)訓(xùn)練相結(jié)合，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力、思辨能力與表達(dá)能力，這種讀寫說三位一體的教學(xué)模式不僅深化了學(xué)生的思維，還為他們的終身學(xué)習(xí)與個(gè)人發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

（三） 比較閱讀，多元解讀打開思維瓶頸

在初中語文教學(xué)中，比較閱讀是啟發(fā)學(xué)生多元解讀與思辨思維的重要途徑。通過對(duì)比不同文本，學(xué)生可以跳出單一視角，深化對(duì)文本內(nèi)容與作者意圖的理解。在比較閱讀中，教師需篩選與組織適宜的文本資源，并通過精心設(shè)計(jì)的對(duì)比議題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考與辨析。

比較閱讀的核心在于發(fā)現(xiàn)文本間的異同，教師需鼓勵(lì)學(xué)生探究文章在主題、風(fēng)格、情感表達(dá)等方面的多樣性。例如，在教授《記承天寺夜游》時(shí)，教師可以結(jié)合蘇軾不同時(shí)期的作品進(jìn)行比較，幫助學(xué)生全面理解蘇軾在人生不同階段中的情感變化與態(tài)度轉(zhuǎn)變。在這種比較中，學(xué)生通過分析不同作品的細(xì)微差異，逐步建立起系統(tǒng)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而提高自身的思辨能力。

在設(shè)計(jì)議題時(shí)，教師可以利用帶有思辨主題的文本進(jìn)行深度教學(xué)。例如，通過《詩經(jīng)》中的《關(guān)雎》《蒹葭》《氓》組成一組文本，設(shè)置“愛情的模樣”議題，引導(dǎo)學(xué)生探討古人愛情觀的不同表達(dá)方式。在對(duì)比中，學(xué)生不僅能感知不同時(shí)代的文化差異，還能通過對(duì)文本細(xì)節(jié)的挖掘，理解文本背后的情感與思想，并形成多角度、多層次的閱讀體驗(yàn)。

比較閱讀的教學(xué)不僅擴(kuò)展了學(xué)生的思維廣度，還能提升其文學(xué)鑒賞力、批判性思維和創(chuàng)造力。在豐富多樣的文本對(duì)比中，學(xué)生的理解能力與表達(dá)能力得到全面發(fā)展，語文教學(xué)也因此變得更加生動(dòng)而富有深度。

四、結(jié)束語

思辨性閱讀作為一種教學(xué)實(shí)踐，不僅能有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、表達(dá)能力和審美創(chuàng)造力，還能幫助他們建立更為系統(tǒng)和全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)。通過融入思辨元素的教學(xué)設(shè)計(jì)、推進(jìn)讀寫說三位一體的訓(xùn)練以及運(yùn)用比較閱讀法，教師可以在語文課堂中有效提升學(xué)生的思辨能力與核心素養(yǎng)。這一教學(xué)策略不僅有助于學(xué)生在學(xué)術(shù)上取得長足進(jìn)步，也為他們的個(gè)人發(fā)展和社會(huì)適應(yīng)力提供堅(jiān)實(shí)保障。在新課程改革背景下，深入推進(jìn)思辨性閱讀教學(xué)，構(gòu)建以學(xué)生為中心、以思維為核心的語文課堂，將為新時(shí)代的教育事業(yè)注入新的活力。