學習力，一個值得詮釋的教師成長關鍵詞

如果缺乏終身發(fā)展的成長意愿，缺少持久性的“田野實驗”與長效性的專題探究，那么，基礎教育階段的絕大多數(shù)教師的學習力必將隨著從教年齡的增長、教學經驗的增加、職業(yè)倦怠的滋生、生活負擔的加重、外部因素的影響而呈現(xiàn)出不斷遞減的態(tài)勢，形成個體認知經驗與自主學習力的倒掛。

此種結論絕非臆想之物，而是在無數(shù)的校園中隨處可以印證的事實。至少在半數(shù)以上的基礎教育階段的學校中，最具學習活力、承擔最多挑戰(zhàn)性教學任務的通常是年輕教師，尤其是新入職教師。眾多的年逾半百甚至剛過不惑之門的中青年教師（含大多數(shù)的學科帶頭人之類的教學骨干），則更多依憑長期教育教學實踐中積淀而成的經驗應對日常工作中的各類問題。

就連那些業(yè)已“功成名就”的名教師，那些被定義為“終身學習者”的教育理想主義者，也難以擺脫經驗與學習力倒掛的魔咒，尤其是當其已然形成了相對固化的教學模式、擁有了只屬于其個人的某種教學主張之后，此類“寶貴經驗”更是會構成其學習新理論、探索新方法的內在阻力。這一點，從當下某些名師對大單元整體化教學的強力批評中便可感知。

那么，究竟是哪些因素導致了基礎教育階段教師群體性的學習力不足，又有什么樣的力量能夠助推中小學教師形成并長期擁有學習力呢？

一、影響教師學習力的三大因素

日常生活中，影響教師學習力的因素或許很多，歸結起來卻不外乎三點：外在環(huán)境、內在訴求和行動效能。

（一）外在環(huán)境關乎學習力的引導與制約

所有的教師必然生活在小范圍的特定工作環(huán)境和大范圍的社會輿論環(huán)境之中。此兩種環(huán)境對教師的行為能力要求往往過分關注顯見的、可量化的各類應試數(shù)據(jù)，過分聚焦于“德”的呈現(xiàn)及其影響，這便在很大程度上“引導”教師群體或是傾其全力化身為督促者與管理者，或是全身心投入到“蠟燭”式的犧牲與奉獻之中，用十萬分的努力推動學生的學習，卻將自身的成長拋諸腦后。此種外部環(huán)境下，缺乏明晰目標定位的教師很容易迷失。

（二）內在訴求關乎學習力的內部驅動

任何時代任何國度的教師群體中，都不乏一些樂于拆下肋骨作火把的崇高者，不乏一些熱衷于追求精湛教育教學技藝的探索者，但也不乏一些只“為稻粱謀”的凡庸者。從三類人在教師群體中的占比而言，后者或許屬于大多數(shù)。當一位教師僅僅將教育教學視作一個飯碗，而非視作一份值得終身探索的偉大事業(yè)時，其靈魂深處便同時喪失了對這份職業(yè)的熱愛與敬畏，也就必然喪失了專業(yè)發(fā)展的內驅力。而當一位教師視教育教學為一生追求的事業(yè)或者藝術時，則必然由內而外激發(fā)出持久的驅動力，助推自身在永不停歇的探索道路上奮力前行。

（三）行動效能關乎學習行動中涉及的理解力、行動力、轉化力和持久力

此四種能力統(tǒng)屬于學習力，為下一層級的學習能力。四種能力中，理解力是基礎，行動力和轉化力是支柱，持久力是過程。沒有理解力，便無法支撐具體的行動和成果的轉化；沒有持久力，理解、行動與轉化又都極易演變?yōu)椤盃€尾樓”。

現(xiàn)實的教育生活中，教師的理解力絕不會停留在早期師范教育的認知層面，但也很難真正與時俱進，時刻跟上時代以及課程的發(fā)展變革。相當數(shù)量的教師，當其積攢下一定量的教育教學經驗之后，這份或厚重或淺薄的經驗極易轉化成遮蔽其理解力的那道“后障壁”，使其習慣于僅憑舊經驗便幻想著解決一切教育教學問題，自然也就本能地舍棄了學習力的提升。

還有一定量的教師，能夠清楚地感知外部世界的發(fā)展與變化，亦知曉教育領域中不斷涌現(xiàn)的新理論和新主張，卻懈怠于投入時間和精力探究這些新生事物，或者懈怠于將接觸到的新理論轉化為實際的教育教學成果。這一類型的教師，學習力同樣匱乏。

也有一類教師，對教育教學擁有足夠的熱情，樂于全身心投入教育教學研究之中，但其熱情與投入通常僅停留在淺閱讀、淺實踐的層面，有“量”的積累，少“質”的深耕，積攢了大量的名詞概念，卻難以將其轉化為具體、生動的教育教學技能。這一類型的教師，依舊沒有擁有較強的學習力。

在教師專業(yè)發(fā)展過程中最具影響性的因素是持久力。絕大多數(shù)教師在接受某種良性外部激勵之后，往往也會在短時間內爆發(fā)出強大的學習力，收獲一定的成績，比如參加高規(guī)格的教學競賽并獲獎，但如果這樣的激勵無法持久存在，或者雖持久存在卻缺乏新鮮內容的注入，則時間一長，惰性便會尋機侵入。真正優(yōu)秀的教師必然是擁有較強持久力的人，能夠鎖定某些預設的目標持之以恒地展開系統(tǒng)性研究。因為這份持久力的存在，他們或許短時間內難以拿出令人驚艷的業(yè)績，最終卻能夠成為他人眼中的前方風景。

二、每個人都是生存環(huán)境的必要組件

許多人生活在一些顯見的邏輯悖論之中。比如，一個僅有三五個人的小機構，卻形成了某種非良性的文化氛圍。于是這三五個人都批評這文化氛圍不利于機構的健康發(fā)展，都覺得需要從根本上改變此種生存環(huán)境，卻又都不從自身的言行舉止上尋找解決問題的方法，而是寄希望于他人，寄希望于這個小機構的具體負責人，甚至寄希望于超越了具體人員的“機構”本身的自我診療。如此，這個小機構的非良性成長環(huán)境便永遠不會改變。

將此三五個人的小機構拓展至三五十個人甚至三五百個人的學校，環(huán)境與人之間的邏輯關系并不會出現(xiàn)本質性變化。一所學校中的生存環(huán)境或者文化環(huán)境，同樣由這所學校的所有教師構成，而非僅由校長一個人裁定。美好環(huán)境不會從天而降，僅從學習力建構這一點而言，倘若教師都不愿意接納新理論，都熱衷于埋頭拉車、一門心思抓應試，想要擁有一個學習型書香校園的良好環(huán)境就只能是幻想。反之，當大多數(shù)同事都對教育教學持有旺盛的探究熱情時，學習型校園也就隨之而生。

理清了這個事理，也就理清了外部環(huán)境與教師學習力養(yǎng)成的內在邏輯。如果我是一名學習型教師，或者我暫時只是一名渴望成為學習型教師的教師，不妨先采用“躲進小樓成一統(tǒng)”的策略，在主觀上屏蔽外部環(huán)境的干擾，然后為自己制定一個可行的自主學習計劃，一步一個腳印地做起來。這樣的行動，可暫且不問收獲，只問耕耘。

當我擁有了一定的影響力和話語權之后，便不能滿足于單打獨斗和自得其樂，而是要努力迸發(fā)光與熱，為周邊的人奉獻出明亮與溫暖，成為周邊之人的好氛圍與好環(huán)境，盡其所能地帶動周邊之人共同學習、共同思考、共同探索，用我們的日漸壯大的光芒和熱量，為更多的人驅散黑暗與寒冷。

未必所有的人都愿意接受我們的光與熱，但真正的冷漠者終究屬于極少數(shù)。當我們成為一所學校中的半數(shù)甚至大多數(shù)時，我們便成為良性成長環(huán)境的根基，成為此種環(huán)境朝向更美好的方向轉化的動力。

三、學習力是一個變量

時常有一些并不很老的教師用老氣橫秋的話為自己的職業(yè)倦怠找借口：“我也想在專業(yè)上取得好的發(fā)展，但我身處農村學校，年齡又比較大了，每天總有做不完的事，哪里還有時間靜下心來讀書和寫作？”

對于這類托詞，我總是很不客氣地回復：“我也是從農村學校走出來的，年齡比你還大很多。我每天也同樣面對很多事，但只要愿意，終究還是能找出時間讀點書，寫點與教育相關的文字的。”我這樣說，當然不是為了自我炫耀，而是想陳述一個極易被遮蔽的事實：所有的外在因素固然都在一定程度上影響著教師個體的成長，但為什么同樣的環(huán)境下有人可以成長為一朵花，有人成長為一棵樹，有人成長為一叢草，有人卻始終是戈壁灘？環(huán)境不過是一片待開發(fā)的土地，你種下什么樣的種子，才可能有什么樣的收獲。有人能在戈壁灘甚至沙漠中種植出一片茂密的綠洲，有人能將肥得流油的黑土地閑置成堆滿垃圾、長滿荊棘的荒野。對于教師，對于任何人，真正的放棄只有一種，那就是自我放棄。

更多的教師屬于渴望發(fā)展卻又缺乏真正學習力的人。我曾在一個極具正能量的網絡研修團隊中接觸到數(shù)十位熱愛教育且長期堅持專業(yè)閱讀和專業(yè)寫作的中小學教師，他們中的一部分人已經擁有了特級教師、正高級教師等頭銜，但當我們聚在一起共同探討一部理論著作、一節(jié)家常課、一件熱點事件時，會發(fā)現(xiàn)其中的大多數(shù)人習慣于使用最直觀的感性經驗充當闡釋事理的認知依據(jù)，或者習慣于使用一些并未經過深度消化的名詞概念充當破解難題的理論良方，卻極少從他人視角換位思考，極少立足于最基本的常識和最根本的人情人性解析相應的疑難雜癥。這類型的教師，愛學但不善學，學習力有瑕疵。

真正的學習型教師會如何定義自己的專業(yè)發(fā)展呢？我想到了一位教師在閱讀我的某部作品后寫出的一段感悟：“我喜歡這樣的狀態(tài)：在積極正向的軌道上，松弛自洽，散發(fā)出人性的光輝?！保W小麗《這份“清晨六愿”，是每天最佳的注釋》）這句話令我怦然心動，瞬間便感受到一種美好與力量。由這句話，可提煉出支撐持久學習力的五大元素：積極，正向，松弛，自洽，人性?！胺e極”指向態(tài)度，“正向”指向目標，“松弛”指向方法，“自洽”指向認知，“人性”指向價值訴求。也就是說，真正的學習型教師，對待學習、生活以及一切行為，一定持有積極樂觀的態(tài)度，擁有正確的方向與目標，懂得張弛有度、勞逸結合，追求思維認知中的自得與自洽，尊重常識和最基本的人情人性。倘若一味下蠻力去閱讀和寫作，反而不利于養(yǎng)成真正的學習力。

沒有人生而會學，學習力的有無強弱，均取決于學習者自身對上述五大元素的認知與踐行。認知與行動雙向到位，學習力便不斷增強。

四、學習力的激活或重構

每個生命，都有短時間內虛度時光的權利。短時間的虛度，便是“松弛”，屬于生命的自主“留白”。

不懂得留白的人生，試圖為每一個縫隙都填滿意義，結果往往只能收獲無窮盡的雜亂；不善于留白的人生，則很難掌控這“虛度”之“虛”，或是過分虛空，終至虛妄，或是似“虛”實“實”，閃展騰挪的空間不足，放飛不了理想的風箏。

“自洽”則是一種高品質的生命訴求。教師學習力的強與弱，本質上取決于其認知中的“自洽”。“自洽”不但追求自我認知的不斷深入和不斷圓合，而且追求行動以及由此形成的反思的主動和解與不懈探索?！白郧ⅰ辈皇菫樽晕曳艞壵依碛桑菫椴粩嘞蛏吓实墙嬊楦兄е?。

教師學習力的激活或重構，都離不開此種“自洽”。“自洽”的起點是當下，終點是未來，二者卻又無縫銜接，形成一種閉環(huán)。比如，從今天起，你渴望成為一位真正的學習者，未來的某個時間，你的確成為一位真正的學習者，便是完成了一份成長中的“自洽”?！白郧ⅰ钡年P鍵不是開端與結尾，而是漫長的過程，是在過程中恒常地付出、堅韌地探索。

被偷走了的學習力終究應該尋回，或者重新植入；陷入沉睡中的學習力終究需要激活，并且持久喚醒。此種尋回、植入、激活與喚醒，其主體只能是教師個體，其效能只能建立在教師個體對職業(yè)、對自身、對學生、對社會的定位之上。一位教師如果心中缺乏對自身職業(yè)的認同與期盼，缺乏對自身職業(yè)生涯的理性規(guī)劃，缺乏對學生健康成長的使命擔當，缺乏對社會發(fā)展的責任意識和公民情懷，也就必然喪失滋養(yǎng)其學習力的應有養(yǎng)分。

什么樣的養(yǎng)分才能真正滋養(yǎng)一個人的學習力呢？行動當然重要，但建立在深度思考之上的行動才是最重要的元素。當我們清醒地認識到“小鎮(zhèn)做題家”對青春生命的侵損與傷害時，也理應清楚地認知另一個事實：重復性的智力勞動（比如授課、批閱作業(yè)和試卷、與學生談心等）同樣難以催生中小學教師可持續(xù)的學習力。唯有創(chuàng)造性的智力勞動（比如學習新理論、探索新方法、解決新問題等）才能不斷地拓寬眼界、潤澤情懷、提升能力、形成智慧，助力中小學教師成長為具有較強學習力的學習型乃至學者型教師。此種創(chuàng)造性的智力勞動中，創(chuàng)造不是漂亮的裝飾詞，而是學中習、習中學的雙向付出。創(chuàng)造離不開實踐，更離不開深度思考基礎上的實踐。

教育是一份事業(yè)，教師是一份職業(yè)，要用這個職業(yè)承擔起這份事業(yè)的重任，最長情的告白只能是創(chuàng)造，是那種扎根于靈魂深處的永不停歇的更新與重構。創(chuàng)造勾連著學習、實踐、反思與自主性修正，影響著教師的學習力。在倡導建立學習型社會的時代大背景下，成為學習型教師已然屬于每一位教師的責任擔當。唯有學習型教師才有可能引導學生成為學習型學生，才能一步步走出單純應試的認知泥淖，在更廣闊的生命視野中追求更好的生存之道、生活之道和發(fā)展之道。

（作者單位：江蘇省儀征中學）

責任編輯 黃佳銳