大類招生專業(yè)分流政策對學(xué)生學(xué)業(yè)水平的影響

［摘 要］文章以某“雙一流”學(xué)科建設(shè)高校試點的大類招生專業(yè)分流政策變動為研究對象，通過準(zhǔn)實驗研究評估大類招生專業(yè)分流政策對學(xué)生學(xué)業(yè)水平的影響。研究采用雙重差分法，分析了該校2013—2019級本科一年級學(xué)生的課程成績，發(fā)現(xiàn)專業(yè)分流政策（前置性篩選信號）對學(xué)生課程成績的平均分有顯著正向影響，提升幅度為2.582分，這一提升相當(dāng)于對照組在政策實施前標(biāo)準(zhǔn)差的1/4。

［關(guān)鍵詞］大類招生專業(yè)分流政策；學(xué)業(yè)水平；課程平均分；雙重差分

［中圖分類號］G642 ［文獻標(biāo)識碼］A ［文章編號］2095-3437（2024）24-0006-06

高等教育規(guī)模的持續(xù)擴張，使大學(xué)生群體明顯呈現(xiàn)出多元化和異質(zhì)化特征。新高考改革進一步加劇了高校生源質(zhì)量的分化。為應(yīng)對生源質(zhì)量差異帶來的人才培養(yǎng)挑戰(zhàn)，眾多高校在本科階段實施大類招生培養(yǎng)改革，旨在通過大類教育使學(xué)生強化知識基礎(chǔ)、提升學(xué)習(xí)能力、塑造多元背景，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與潛能，進而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。目前，超過80%的“雙一流”建設(shè)高校已實施大類招生與培養(yǎng)，這是我國本科專業(yè)教育走中國道路并形成中國特色的主動作為[1-2]。

大類招生培養(yǎng)改革對高校傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式產(chǎn)生了巨大沖擊。在傳統(tǒng)專業(yè)培養(yǎng)模式下，大學(xué)以專業(yè)為依托組織招生、培養(yǎng)、畢業(yè)，形成本科教育的完整閉環(huán)，其中專業(yè)是大學(xué)的基本組織單位，師資配置、教學(xué)管理、學(xué)生管理等均圍繞專業(yè)展開，而大類招生培養(yǎng)恰恰要求對專業(yè)進行重新整合。這種沖擊是否會對低年級本科生的人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生影響？大類招生培養(yǎng)政策預(yù)設(shè)的“強基礎(chǔ)、激潛能”目標(biāo)實現(xiàn)得如何？本研究通過對“大類招生”主題文獻的檢索，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有文獻主要集中于高校管理者關(guān)注的大類招生的人才培養(yǎng)模式、專業(yè)分流制度及課程體系設(shè)計等實施過程[3]，以及從學(xué)生視角出發(fā)的學(xué)生滿意度和專業(yè)選擇影響的研究，但在大類招生培養(yǎng)改革的人才培養(yǎng)實效方面的政策評估仍顯不足。

黨的二十大報告明確提出了“全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量”的要求。新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議強調(diào)“一流本科是建設(shè)高等教育強國的根基。只有培養(yǎng)出一流人才的高校，才能夠成為世界一流大學(xué)，在‘雙一流’建設(shè)中要加強一流本科教育”[4]。因此，堅持“以本為本”，基于大規(guī)模的大類招生制度改革，評估大類招生的人才培養(yǎng)成效，是高校提升人才自主培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。本研究以某“雙一流”學(xué)科建設(shè)高校為例，通過對比大類招生培養(yǎng)改革前后的學(xué)生課程成績，運用準(zhǔn)實驗研究因果推斷的方法，實證分析大類培養(yǎng)對學(xué)生學(xué)業(yè)水平的影響，以期進一步完善學(xué)業(yè)支持與發(fā)展體系。

一、研究背景與數(shù)據(jù)

（一）案例高校政策梳理

2017年4月，國內(nèi)某“雙一流”學(xué)科建設(shè)高校為深入實施大類招生綜合改革，達成培養(yǎng)“寬口徑、厚基礎(chǔ)、高素質(zhì)、強能力”的復(fù)合型、應(yīng)用型人才目標(biāo)，優(yōu)化本科教育模式，促進大類招生專業(yè)分流實施的科學(xué)化、合理化，確保專業(yè)分流工作的順利開展，于2017級本科生入校前，組織各院系制定了專業(yè)分流實施方案。

該方案旨在鼓勵學(xué)生根據(jù)個人興趣愛好和職業(yè)規(guī)劃選擇專業(yè)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)他們的競爭意識，并提高他們的自主學(xué)習(xí)和自我管理能力。方案實施“1+3”人才培養(yǎng)模式，分為兩個階段：大類培養(yǎng)階段（1學(xué)年）和專業(yè)培養(yǎng)階段（3學(xué)年）。在大類培養(yǎng)階段，即新生入學(xué)至第一學(xué)年結(jié)束，不對學(xué)生進行專業(yè)和專業(yè)方向的劃分，統(tǒng)一進行基礎(chǔ)課程教學(xué)；在完成大類基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)后，學(xué)生可根據(jù)自身的興趣特長、職業(yè)規(guī)劃以及學(xué)院的專業(yè)分流工作安排，在第一學(xué)年結(jié)束后參加專業(yè)大類的分流申報，在第三學(xué)期正式進入專業(yè)培養(yǎng)階段。

專業(yè)分流以第一學(xué)年已經(jīng)開設(shè)且組織考試的所有課程的學(xué)業(yè)初始成績平均分為依據(jù)，符合專業(yè)分流條件的學(xué)生按此平均分進行排序，成績排名靠前的學(xué)生將享有優(yōu)先選擇專業(yè)的權(quán)利，直至各專業(yè)名額滿額。

（二）數(shù)據(jù)說明及描述性分析

1.數(shù)據(jù)說明

本研究所采用的數(shù)據(jù)來源于國內(nèi)某“雙一流”學(xué)科建設(shè)高校2013—2019學(xué)年14個學(xué)期的本科一年級學(xué)生的公共必修課、專業(yè)必修課以及專業(yè)限選課的原始成績記錄（2020—2021學(xué)年春季學(xué)期受疫情影響，所有課程轉(zhuǎn)為線上教學(xué)，教學(xué)方式及考核方式發(fā)生了較大變化，因此該學(xué)期的數(shù)據(jù)未被納入本研究的范疇）。

本研究選取同一教師在同一學(xué)院連續(xù)多年開設(shè)的同一門課程作為研究對象［同一教師指同一名授課教師或同一個授課教師團隊，同一學(xué)院指該課程始終在同一學(xué)院內(nèi)開設(shè)，同一門課程指課程名稱（含文字和數(shù)字）必須完全一致，如高等數(shù)學(xué)（1）］，構(gòu)建了“課程成績—學(xué)年”的面板數(shù)據(jù)。在樣本篩選過程中，本研究遵循以下原則：第一，鑒于留學(xué)生、港澳臺學(xué)生、雙培生、預(yù)科生、聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生、計劃外自主招生屬于特殊招生類型，其學(xué)業(yè)成績可能受到多種因素影響，故本研究決定剔除包含這六類學(xué)生的班級的課程樣本。第二，有四個學(xué)院在進行專業(yè)分流時，參照的是本科學(xué)生一年級和二年級的學(xué)業(yè)成績，這與其他僅依據(jù)一年級成績進行分流的學(xué)院存在差異。為避免這種差異對研究結(jié)果產(chǎn)生干擾，本研究決定剔除這四個學(xué)院的課程樣本。第三，2017年之后新開設(shè)的大數(shù)據(jù)等四個專業(yè)，由于缺乏政策實施前的相關(guān)數(shù)據(jù)，本研究決定將其課程樣本剔除。同時，工程管理（項目管理方向）專業(yè)因在2017年后被撤銷，缺乏政策實施后的數(shù)據(jù)支撐，故也將其課程樣本剔除。第四，為確保課程開設(shè)的連續(xù)性和穩(wěn)定性，本研究決定剔除那些累計開課次數(shù)少于4次的課程。

本研究根據(jù)專業(yè)是否參與大類招生專業(yè)分流，將樣本分為實驗組和對照組（見表1），共收集了2013—2019學(xué)年同一教師在同一學(xué)院開設(shè)的同一門課程的有效樣本3641個。其中，實驗組包含2246門次課程，這些課程所屬的專業(yè)參與了大類招生專業(yè)分流；對照組樣包含1395門次課程，這些課程所屬的專業(yè)未參與大類招生專業(yè)分流或參與程度低。

2.描述性分析

本研究主要關(guān)注大類招生專業(yè)分流政策是否影響了學(xué)生課程成績的平均分。課程成績平均分是指某門課程在學(xué)期末，所有選課學(xué)生期末成績總和除以選課總?cè)藬?shù)后得到的算術(shù)平均分。

在本研究中，所使用的數(shù)據(jù)均來自本科一年級學(xué)生的期末成績，具體包括公共必修課、專業(yè)必修課以及專業(yè)限選課的成績。除未被納入本研究范疇的公共任選課外，其他所有課程均非學(xué)生本人可自由選擇的，因此可以排除學(xué)生為提升專業(yè)選擇自主權(quán)而采取策略性選課所帶來的成績不可比性問題?；谏鲜鲂畔?，實驗組包含2246門次課程，對照組包含1395門次課程，這一分組情況符合該校大部分專業(yè)已實施大類招生專業(yè)分流的現(xiàn)狀。由于這一現(xiàn)實條件的限制，所獲取的面板數(shù)據(jù)為非平衡面板數(shù)據(jù)。根據(jù)課程算術(shù)平均分的對比結(jié)果（見表2），實驗組在政策沖擊后的算術(shù)平均分相較于沖擊前提高了2.281分，而對照組則降低了0.218分。

在不考慮其他因素干擾的情況下，采用獨立樣本t檢驗比較兩個獨立樣本的平均分差異，并根據(jù)萊文方差等同性檢驗的結(jié)果判斷樣本間差異是否顯著。結(jié)果顯示，實驗組的顯著性P值為0.00，表明實驗組的課程算術(shù)平均分在政策沖擊前后存在顯著差異；對照組的顯著性P值為0.3459，表明對照組的課程算術(shù)平均分在政策沖擊前后沒有顯著差異。此外，在政策沖擊后，實驗組的標(biāo)準(zhǔn)差有所減小，表明實驗組的課程算術(shù)平均分不僅有了顯著提高，而且分數(shù)的集中程度也有所增強。

鑒于本研究以課程為研究對象，且授課教師的特征對課程分數(shù)具有較為明顯的影響，本研究將授課教師的背景特征作為控制變量。實驗組與對照組的授課教師在崗位性質(zhì)、專業(yè)技術(shù)職務(wù)、人員類型上雖然頻數(shù)分布存在較大的差異，但各變量內(nèi)部的比例結(jié)構(gòu)（見表3）大致相同。

在政策沖擊前，實驗組與對照組的課程算術(shù)平均分呈現(xiàn)出相同的時間趨勢，其折線圖走勢基本保持平行。然而，在政策沖擊后，實驗組與對照組的發(fā)展趨勢出現(xiàn)了“剪刀差”現(xiàn)象。具體而言，在政策實施的第一年和第二年，實驗組的課程算術(shù)平均分顯著高于對照組及全校平均成績。到了政策實施的第三年，這種顯著差異的趨勢有所緩和。圖1展示了2013—2019學(xué)年實驗組與對照組課程算術(shù)平均分的發(fā)展趨勢。

二、方法模型構(gòu)建與實證分析結(jié)果

（一）雙重差分模型

雙重差分（Difference?in?Differences，DID）是一種廣泛應(yīng)用于政策效應(yīng)評估的方法，它通過比較實驗組和對照組在政策實施前后的差異來推斷因果效應(yīng)。若實驗組和對照組在政策沖擊之前具有相同的變化趨勢，則可將兩組在政策實施前的差異設(shè)定為反事實基準(zhǔn)，而在政策實施后的差異減去反事實就是雙重差分，以此消除不可觀測因素的干擾，盡可能降低遺漏變量對研究結(jié)果的影響。雙重差分方法的優(yōu)點在于可以同時控制實驗組和對照組的分組效應(yīng)與時間效應(yīng)，從而有效地剔除了政策沖擊前伴隨時間趨勢而相對穩(wěn)定的基線差異。利用雙重差分方法可以進行因果推斷，以檢驗政策是否對實驗組產(chǎn)生了顯著性影響，從而判斷該政策是否有效。線段A代表實驗組和對照組在政策沖擊后的差異；線段B代表實驗組和對照組在政策沖擊前的基線差異，它反映了兩者在時間趨勢上相對穩(wěn)定的共同變化趨勢（需滿足平行趨勢假設(shè)）；線段C代表反事實差異，即政策沖擊的真實影響。其計算公式為C=A-B（見圖2）。

基于以上原理，本研究構(gòu)建了如下雙重差分固定效應(yīng)分析模型：

Yit=β0+β1Policyt+β2Treati+β3（Policyt×Treati）+β4Xit+δt+fi+εit" " " " " " " " " " " " " （1）

其中，被解釋變量Yit表示課程i在學(xué)年t的算術(shù)平均分（也可以包括學(xué)生成績優(yōu)秀率和學(xué)生成績良好率等其他學(xué)業(yè)指標(biāo)）；Policyt是一個時間虛擬變量，表示政策是否在時間t實施（通常為0或1）；Treati是一個分組虛擬變量，表示個體i是否屬于實驗組（通常為0或1）；（Policyt×Treati）是交互項，其系數(shù)β3表示政策的凈效應(yīng)；Xit為一系列控制變量，包括課程的選課人數(shù)和授課教師的崗位性質(zhì)、專業(yè)技術(shù)職務(wù)、人員類型等；δt為t時期的虛擬變量（時間固定效應(yīng)）；fi為個體i不隨時間變化特征的虛擬變量（個體的固定效應(yīng)）；εit是殘差，代表其他隨機擾動項。

本研究遵循以往相關(guān)研究的處理方法[5]，將同一授課教師在同一學(xué)院面向本科一年級學(xué)生所開設(shè)的同一門課程作為研究樣本，構(gòu)建“課程成績—學(xué)年”的非平衡面板數(shù)據(jù)集，采用雙向固定效應(yīng)模型在Stata 15.0軟件中進行計量回歸，并用coefplot命令檢驗是否滿足平行趨勢假設(shè)，在穩(wěn)健性分析中使用其他方法檢驗回歸結(jié)果的穩(wěn)定性。

（二）回歸結(jié)果

本研究主要聚焦于大類招生政策實施后，學(xué)生根據(jù)本科一年級的學(xué)業(yè)成績進行專業(yè)分流的情況，旨在探究這一政策是否會對學(xué)生的學(xué)業(yè)水平產(chǎn)生影響。大類招生專業(yè)分流政策對課程平均分影響的回歸結(jié)果如表4所示。

根據(jù)表4可知，交互項系數(shù)為2.582，且在0.01顯著性水平下顯著，表明大類招生政策對實驗組的本科一年級課程算術(shù)平均分具有非常顯著的正向促進作用。與對照組相比，實驗組的分數(shù)提高了2.582分（相當(dāng)于對照組改革前課程分數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差的1/4）。

鑒于高校本科一年級課程中，數(shù)學(xué)類課程學(xué)分占比較大，且體育類課程作為公共必修課覆蓋面廣，課程內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)一致，具有較高的可比性，因此本研究在異質(zhì)性分析中選取了數(shù)學(xué)類課程［包括高等數(shù)學(xué)（1）、高等數(shù)學(xué)（2）、概率論、高等代數(shù)、離散數(shù)學(xué)等］和體育類課程［包括大學(xué)體育（1）、大學(xué)體育（2）等］作為具體的分析對象。結(jié)果顯示，大類招生政策使得實驗組的數(shù)學(xué)類課程和體育類課程的算術(shù)平均分分別提高了3.229分和2.903分。

（三）平行趨勢檢驗

雙重差分模型分析結(jié)果的有效性需要通過平行趨勢假設(shè)檢驗，即要求實驗組與對照組在政策沖擊前具有相同的時間變化趨勢。本研究中，實驗組與對照組的專業(yè)在政策沖擊前，學(xué)生的平均分沒有顯著的差異情況下才可以推算出反事實。為了檢驗平行趨勢，本文在雙重差分的模型基礎(chǔ)上列出如下方程：

Yit= β0+β1Policyt+ β2Treati+ [kβ3]（Policyt×Treati）（PTti=k）+ β4 Xit+δt +fi+εit" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " （2）

與式（1）相比，式（2）中的（Policyt×Treati）（PTti=k）代表k個學(xué)年內(nèi)一系列是否實施了政策的實驗組與對照組的虛擬變量，其中k的取值包括-4、

-3、-2、-1、1、2、3。例如，k=1代表政策實施第一學(xué)年，（Policyt×Treati）（PTti=1）代表政策實施第一學(xué)年treat=1的樣本（After1），（Policyt×Treati）（PTti=-1）代表政策實施前一學(xué)年treat=1的樣本（Before1），用于考察政策的動態(tài)異質(zhì)性。隨后，使用coefplot命令對交互項系數(shù)β3的回歸結(jié)果進行可視化（見圖3）。若β3的置信區(qū)間包含0，則代表不顯著，平行趨勢假設(shè)成立。針對“全體課程、數(shù)學(xué)類課程和體育類課程”中同一授課教師在同一學(xué)院開設(shè)的同一門課程平均分的研究進行平行趨勢檢驗，三個檢驗的β3置信區(qū)間均包含0，滿足平行趨勢假設(shè)。

（四）穩(wěn)健性檢驗

為了確保雙重差分結(jié)果的有效性和穩(wěn)定性，研究進一步采用了其他回歸方法進行驗證。具體而言，本研究將大類招生專業(yè)分流政策作為理想的政策沖擊，對政策沖擊的交互項進行最小二乘法（OLS）回歸，以觀察在放寬各項約束條件后，交互項系數(shù)是否會發(fā)生顯著變化。所構(gòu)建的回歸方程與式（1）的結(jié)構(gòu)相似，但不同的是，此方程放寬了對面板數(shù)據(jù)設(shè)定的要求。同時，為進一步驗證模型的穩(wěn)健性，本研究采用了Stata 15.0軟件中的diff命令，并結(jié)合應(yīng)用了傾向得分匹配法（PSM）與雙重差分法（DID），即PSM?DID方法。結(jié)果（見表5）顯示，在OLS?DID結(jié)果中，交互項的系數(shù)相較于之前有所減小，其顯著性水平雖有所下降但仍保持顯著；在PSM?DID的結(jié)果中，交互項的系數(shù)呈現(xiàn)正向增長，且保持了較高顯著性。

綜上所述，盡管采用不同研究方法所得到的交互項系數(shù)在數(shù)值上存在差異，但總體上這些結(jié)果較為接近，且系數(shù)的正負符號和顯著性水平均保持高度一致。因此，本研究的結(jié)果通過了穩(wěn)健性檢驗。

三、研究結(jié)論及局限性

研究發(fā)現(xiàn)，大類招生專業(yè)分流政策作為前置性篩選信號，對學(xué)生的知識學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極影響。第一，該政策對本科一年級學(xué)生的課程平均分產(chǎn)生了極其顯著的正向影響，其影響幅度為2.582分（相當(dāng)于對照組政策沖擊前標(biāo)準(zhǔn)差的1/4）。第二，在按課程類型進行的異質(zhì)性分析中，大類招生專業(yè)分流政策同樣對本科一年級學(xué)生的課程平均分產(chǎn)生了顯著的正向影響。具體而言，該政策使得數(shù)學(xué)類課程和體育類課程的算術(shù)平均分分別提高了3.229分和2.903分。第三，大類招生專業(yè)分流政策沖擊后的實驗組的課程算術(shù)平均分的方差顯著減小，表明學(xué)生學(xué)業(yè)水平整體上呈現(xiàn)出向好的趨勢。

在常規(guī)的本科四年制人才培養(yǎng)方案中，本科三、四年級的學(xué)生因面臨保研、出國、就業(yè)等生涯發(fā)展問題，往往更加重視學(xué)業(yè)成績。相比之下，本科一、二年級的學(xué)生面臨的篩選性競爭壓力相對較小，這使得部分自驅(qū)力較弱的學(xué)生容易放松對學(xué)業(yè)的要求，從而影響其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的扎實性。大類招生專業(yè)分流政策將高校人才培養(yǎng)的篩選信號前置，這一變化無疑會帶來競爭性學(xué)習(xí)壓力。吳勛等通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍認為大類招生專業(yè)分流會帶來一定的心理壓力[6]，實證研究發(fā)現(xiàn)這種壓力在一定程度上提升了低年級學(xué)生的知識學(xué)習(xí)效果，緩解了生源質(zhì)量異質(zhì)化和多元化的沖擊，對教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生了積極正向的作用。

堅持“以本為本”，讓本科教育回歸智識育人本位，是近年來高校教育改革的重要議題。從學(xué)業(yè)支持制度設(shè)計的角度看，在大類招生專業(yè)分流的背景下，本科一年級學(xué)生不僅面臨著適應(yīng)性挑戰(zhàn)，還承受著競爭性專業(yè)分流帶來的壓力。這些挑戰(zhàn)和壓力在一定程度上激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，但同時也對高校人才培養(yǎng)提出了更高的要求。大類招生背景下，“寬口徑”培養(yǎng)模式為本科新生提供了更大的自主發(fā)展空間，包括更多元化的發(fā)展途徑、更個性化的培養(yǎng)方案以及更多樣化的學(xué)習(xí)資源。因此，學(xué)校更需要為學(xué)生提供科學(xué)的引導(dǎo)、及時的反饋及有效的學(xué)業(yè)和發(fā)展支持。此外，高校應(yīng)緊密圍繞“立德樹人”的根本任務(wù)，從“以學(xué)習(xí)者為中心”的視角出發(fā)，深入挖掘大類招生專業(yè)分流背景下本科低年級學(xué)生對學(xué)業(yè)支持的新需求，積極探索滿足多元學(xué)生群體差異化學(xué)習(xí)需求、持續(xù)激活學(xué)生內(nèi)生學(xué)習(xí)動力的有效路徑，完善課堂內(nèi)外相結(jié)合的學(xué)業(yè)支持工作體系，為新時代科教興國戰(zhàn)略的實施提供堅實支撐。

本研究基于大學(xué)本科一年級學(xué)生的成績數(shù)據(jù)，主要探討了大類招生專業(yè)分流政策對學(xué)生成績產(chǎn)生的短期影響。未來，還可以從長期培養(yǎng)與發(fā)展的角度出發(fā)，進一步深入探究該政策的長遠影響。

［ 參 考 文 獻 ］

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［責(zé)任編輯：梁金鳳］