基于知識遷移的統(tǒng)計(jì)類課程思政元素挖掘與教學(xué)融合研究

［摘 要］課程思政教育是高等教育中不可或缺的環(huán)節(jié)之一，在專業(yè)課的課程思政教學(xué)中，思政元素是關(guān)鍵的教學(xué)要素之一。鑒于此，文章利用知識遷移學(xué)習(xí)策略來深入挖掘統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程思政元素及其教學(xué)融合策略。統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程的思政元素可歸納為三類——統(tǒng)計(jì)人文思政元素、統(tǒng)計(jì)理論思政元素和統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐思政元素，這三類元素具有思政信息豐富、專業(yè)針對性強(qiáng)和覆蓋面廣的特點(diǎn)。此外，在教學(xué)中，可以從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程兩個方面來探究各類思政元素的融合方式。每一類思政元素的教學(xué)融合方式均有所不同，而正是這種差異性形成了統(tǒng)計(jì)類專業(yè)人才培養(yǎng)的“三全育人”格局。

［關(guān)鍵詞］統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程；知識遷移；課程思政；教學(xué)融合

［中圖分類號］G642 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］2095-3437（2024）23-0094-05

一、研究背景

隨著社會的發(fā)展，高等教育中的專業(yè)分工日益細(xì)化，各類課程的邊界逐漸擴(kuò)大，尤其是思想政治理論課程與專業(yè)課程相對獨(dú)立的現(xiàn)象日益加劇，從而導(dǎo)致部分高校的人才培養(yǎng)體系缺乏系統(tǒng)性和融通性。2016年12月，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上明確提出，“其他各門課程都要守好一段渠，種好責(zé)任田，使各類課與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”[1]。2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上又提出，“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實(shí)踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育各領(lǐng)域”[2]。為深入貫徹落實(shí)習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述和精神，教育部于2020年5月發(fā)布了《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》[3]。由此，課程思政正式布局于高校課程建設(shè)中。

目前，課程思政建設(shè)已是高校課程建設(shè)的重點(diǎn)，同時(shí)也是高素質(zhì)人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。課程思政是一種育人理念，也是一種課程觀，旨在形成全員、全過程、全方位育人大格局。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，在高校中，80%的教師是專業(yè)教師，80%的課程是專業(yè)課程，學(xué)生80%的學(xué)習(xí)時(shí)間用于專業(yè)學(xué)習(xí)[4]。因此，專業(yè)課程是課程思政建設(shè)的主要載體，專業(yè)課課程思政的成功才是“三全育人”體系成功的關(guān)鍵。這正是本文研究的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)。

課程思政的目的是立德樹人，其主要以課堂教學(xué)為契機(jī)，將各類課程的思政元素有機(jī)地融入教學(xué)過程中，力求達(dá)到潤物無聲的育人效果。自課程思政建設(shè)實(shí)施以來，各類專業(yè)課程建設(shè)均將課程思政作為課程建設(shè)的重心，統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程也不例外。隨著學(xué)科的發(fā)展，統(tǒng)計(jì)學(xué)已演變成一門橫向?qū)W科，應(yīng)用于數(shù)據(jù)科學(xué)、人工智能、信息學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域，因此，統(tǒng)計(jì)學(xué)既具有專業(yè)學(xué)科屬性，又具有基礎(chǔ)學(xué)科屬性。在這樣的背景下，統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程的課程思政尤為重要。和其他類課程一樣，統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程的課程思政過程包括兩個環(huán)節(jié)——挖掘思政元素和制定教學(xué)融入策略，以期達(dá)到“如春在花，如鹽在水”的教學(xué)效果。對此，有學(xué)者從統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程建設(shè)的角度，討論了課程思政實(shí)施的必要性[5-6]；也有部分學(xué)者以概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)[7]、多元統(tǒng)計(jì)分析[8]、國民經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)學(xué)[9]、生物統(tǒng)計(jì)學(xué)[10]等課程為例，提出了一些課程思政元素點(diǎn)，并設(shè)計(jì)了相應(yīng)的教學(xué)案例。

從知識遷移理論的角度來看，課程思政實(shí)質(zhì)上是一種知識遷移學(xué)習(xí)行為，即從專業(yè)學(xué)習(xí)向思政學(xué)習(xí)遷移[11-12]。在專業(yè)學(xué)習(xí)中，掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能是學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)，而課程思政的學(xué)習(xí)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。在實(shí)際教學(xué)過程中，將專業(yè)學(xué)習(xí)向思政學(xué)習(xí)進(jìn)行隱性或顯性的遷移，以期實(shí)現(xiàn)集價(jià)值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)于一體的教學(xué)格局，正是課程思政的本質(zhì)所在。鑒于此，本文從知識遷移的角度，對統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程思政元素進(jìn)行深入挖掘，并有機(jī)地融入教學(xué)過程中。

二、統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程思政元素的分類及挖掘

從學(xué)科屬性來看，統(tǒng)計(jì)學(xué)具有基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科屬性，同時(shí)還兼具自然科學(xué)和人文科學(xué)特征，這使得統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程的思政元素較為豐富。譬如，統(tǒng)計(jì)推斷中的假設(shè)檢驗(yàn)所隱含的思政元素是去偽存真的思想，在多元統(tǒng)計(jì)分析課程中諸多多元分析方法所隱含的思政元素是客觀世界的統(tǒng)計(jì)刻畫，在抽樣技術(shù)課程中的抽樣原理要求學(xué)生具有求真務(wù)實(shí)的精神，在貝葉斯統(tǒng)計(jì)課程中的先驗(yàn)與后驗(yàn)分布所蘊(yùn)含的是實(shí)踐、認(rèn)識、再實(shí)踐到再認(rèn)識的辯證唯物主義認(rèn)知論，等等。統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程的思政元素豐富多樣，觀點(diǎn)不一，向?qū)W生傳遞的統(tǒng)計(jì)方面的精神也有所不同。盡管如此，根據(jù)學(xué)科特色，統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程的思政元素可大致分為三類：統(tǒng)計(jì)人文思政元素、統(tǒng)計(jì)理論思政元素和統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐思政元素。

（一）統(tǒng)計(jì)人文思政元素

統(tǒng)計(jì)人文思政元素主要指從統(tǒng)計(jì)學(xué)家和統(tǒng)計(jì)文化的角度深入挖掘而來的思政元素。該類思政元素教學(xué)引入旨在溯源問脈、固本圖新，傳遞統(tǒng)計(jì)學(xué)家的科研精神，培養(yǎng)學(xué)生的歷史情懷和激發(fā)學(xué)生的科研興趣。通過介紹統(tǒng)計(jì)學(xué)家的人文故事，將統(tǒng)計(jì)學(xué)家的求知精神和科研精神“映射”給學(xué)生，以提升學(xué)生的自我求知欲。統(tǒng)計(jì)文化本身就是一種天然的思政元素，這種文化主要包括兩個部分：一是統(tǒng)計(jì)學(xué)的起源及演化歷史，二是統(tǒng)計(jì)學(xué)的實(shí)踐文化（如統(tǒng)計(jì)調(diào)查或普查）。前者側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的歷史情懷，而后者注重于培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀，如統(tǒng)計(jì)實(shí)踐中的求真精神、團(tuán)隊(duì)精神、奉獻(xiàn)精神等。因此，將統(tǒng)計(jì)人文思政元素引入課堂對統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程思政教育至關(guān)重要。

對于統(tǒng)計(jì)人文思政元素，教師常以課程知識點(diǎn)為切入點(diǎn)，聯(lián)想到統(tǒng)計(jì)學(xué)家，再溯源到知識點(diǎn)所屬的原始問題，厘清統(tǒng)計(jì)學(xué)家們解決該問題的思路和方法，再對統(tǒng)計(jì)學(xué)家的求知精神和思維過程進(jìn)行升華，最終獲得相應(yīng)的思政元素。圖1展示了這種思政元素的挖掘方法。譬如，在講授生物統(tǒng)計(jì)學(xué)時(shí)，會聯(lián)想到我國生物統(tǒng)計(jì)學(xué)的開創(chuàng)者汪厥明教授；在講授基礎(chǔ)概率論時(shí)，會聯(lián)想到著名的華裔數(shù)學(xué)家鐘開萊教授；在講解[t]分布時(shí)，會聯(lián)想到統(tǒng)計(jì)學(xué)家Gosset及其發(fā)現(xiàn)[t]分布的過程；在講解極大似然估計(jì)時(shí)，會聯(lián)想到19世紀(jì)英國著名統(tǒng)計(jì)學(xué)家Fisher；等等。在教學(xué)中，講解統(tǒng)計(jì)學(xué)家的故事，不但可以作為課堂教學(xué)的“潤滑劑”，而且可以向?qū)W生傳遞統(tǒng)計(jì)學(xué)家們的科研精神，從而達(dá)到融知識傳授與價(jià)值塑造為一體的教學(xué)效果。此外，統(tǒng)計(jì)文化也可用類似的方法來挖掘有用的思政元素。將統(tǒng)計(jì)文化融入教學(xué)過程主要是為了培養(yǎng)學(xué)生的歷史情懷以及求真精神，這有利于學(xué)生深入地了解該門課程，如融入統(tǒng)計(jì)學(xué)課程的發(fā)展歷史、數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)課程的發(fā)展歷史、多元統(tǒng)計(jì)分析課程的開創(chuàng)歷史、抽樣技術(shù)課程的實(shí)踐過程、生物統(tǒng)計(jì)課程的應(yīng)用過程等。這些內(nèi)容蘊(yùn)含著豐富的思政元素，并且在教學(xué)過程中，大部分思政元素都能隱性融入，從而達(dá)到潤物無聲的育人效果。

（二）統(tǒng)計(jì)理論思政元素

統(tǒng)計(jì)理論思政元素是指從統(tǒng)計(jì)定義、統(tǒng)計(jì)函數(shù)、統(tǒng)計(jì)定理等理論知識中提煉出的“有營養(yǎng)”的思政元素。該類元素是整個統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程思政元素的主要組成部分，同時(shí)也是最難以挖掘的一類思政元素。從統(tǒng)計(jì)學(xué)的發(fā)展歷程來看，統(tǒng)計(jì)學(xué)是既源于生活又“反哺”生活的一門學(xué)科，因此，幾乎所有的統(tǒng)計(jì)理論都有具體的統(tǒng)計(jì)含義，這為我們的思政教學(xué)提供了很多有價(jià)值的思政素材。對此，可從統(tǒng)計(jì)理論知識中提煉出相應(yīng)的統(tǒng)計(jì)含義，然后將這種統(tǒng)計(jì)含義濃縮成一種統(tǒng)計(jì)思維，最后升華成“有營養(yǎng)”的思政元素。該類思政元素的挖掘過程如圖2所示。從圖2可看出，統(tǒng)計(jì)理論思政元素的挖掘步驟較少，但要挖掘出有價(jià)值的思政元素并非易事。提煉統(tǒng)計(jì)含義需要授課者對統(tǒng)計(jì)知識體系有深入的理解，而將這種含義濃縮成一種思維方式對授課者的哲學(xué)素養(yǎng)和教育觀是一種挑戰(zhàn)。因此，該類思政元素的提煉過程對授課者的統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)有較高的要求。

譬如，正態(tài)分布所體現(xiàn)的統(tǒng)計(jì)含義是服從正態(tài)分布的隨機(jī)變量雖取值于整個實(shí)數(shù)域，但大部分值集中于長度為6（對稱于均值[±]3的范圍）的區(qū)間中，且數(shù)據(jù)之間具有嚴(yán)格的對稱性，其密度函數(shù)圖像呈鐘形，這體現(xiàn)了數(shù)據(jù)之間分散而集中的特性。進(jìn)一步地，授課者可將這種含義濃縮成一種思維方式，看待問題要有全局觀（相當(dāng)于正態(tài)隨機(jī)變量取值全域），處理問題要有主次之分（主要部分集中在長度為6的區(qū)間中）。在貝葉斯分析中，先驗(yàn)信息加入貝葉斯公式中形成了后驗(yàn)信息，再進(jìn)行統(tǒng)計(jì)推斷，這個過程所體現(xiàn)的是知因循果、由果求因的統(tǒng)計(jì)含義，這是“實(shí)踐—認(rèn)識—再實(shí)踐—再認(rèn)識”的思維方式。在方差公式中，方差所體現(xiàn)的統(tǒng)計(jì)含義是數(shù)據(jù)的離散程度或波動性，反映的是萬變不離其宗的統(tǒng)計(jì)思維。類似的例子在統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程中比比皆是，挖掘此類思政元素有助于統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程的課程思政教學(xué)完成質(zhì)的提升。

（三）統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐思政元素

統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐思政元素，主要是指統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)中所蘊(yùn)含的思政元素。從本質(zhì)上講，統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)本身就具有思政屬性，如在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的操作能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和創(chuàng)新能力；在實(shí)踐教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的求真務(wù)實(shí)精神。因此，不同于前兩類思政元素，該類思政元素的呈現(xiàn)方式比較直接，并多以隱性形式呈現(xiàn)于課堂。針對該類思政元素，可先從解決簡單的統(tǒng)計(jì)問題入手，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力；然后，將這種能力遷移到現(xiàn)實(shí)問題的處理中；最后，將這個過程升華成更高階的思政元素。圖3是該類思政元素的挖掘方法。與知識遷移型的挖掘方法（見圖1和圖2）不同的是，圖3的方法主要基于能力遷移的挖掘思路。譬如，在多元統(tǒng)計(jì)分析課程的實(shí)驗(yàn)中，首先利用人工數(shù)據(jù)集來培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)操能力，然后再以此為基礎(chǔ)來解決一些實(shí)際問題，如省域金融發(fā)展水平評價(jià)分析，該過程需要收集、整理、分析數(shù)據(jù)，可以團(tuán)隊(duì)形式來開展實(shí)驗(yàn)教學(xué)?？梢钥闯?，這個過程可培養(yǎng)學(xué)生的操作能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、創(chuàng)新精神和探索精神。

上述三類思政元素幾乎覆蓋了所有統(tǒng)計(jì)類課程的思政元素，其挖掘思路源于知識遷移行為，即從統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程教學(xué)遷移到思政教學(xué)（統(tǒng)計(jì)人文、統(tǒng)計(jì)理論、統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐）。歸根結(jié)底，這些元素只是課程思政教學(xué)的素材，而將這些思政素材有機(jī)地融入統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程教學(xué)過程中，才是課程思政教學(xué)成功的關(guān)鍵。

三、統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程思政元素的教學(xué)融合

從思政元素的挖掘情況看，統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程的思政元素較為豐富，而如何將這些思政元素融入實(shí)際教學(xué)，是課程思政教學(xué)的關(guān)鍵。思政元素與教學(xué)融合的方式主要有隱性融合和顯性融合兩種，在實(shí)際的教學(xué)環(huán)節(jié)中主要從以下兩個方面來實(shí)施具體教學(xué)：一是教學(xué)設(shè)計(jì)，二是教學(xué)實(shí)施過程。下面，本文將從這兩個方面來闡述統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程思政教學(xué)融合方法。

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是上好一堂課的關(guān)鍵，其核心是教學(xué)方法的設(shè)計(jì)，而思政元素是重要的設(shè)計(jì)元素。對此，本文僅從教學(xué)方法上來探討統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程的課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)。在統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程的教學(xué)中，雖然每堂課的教學(xué)方法有所區(qū)別，但是這些教學(xué)方法大致是圍繞知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和思政目標(biāo)這三個維度來設(shè)計(jì)的。知識目標(biāo)，重在培養(yǎng)學(xué)生的統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)，一般使用啟發(fā)式教學(xué)方法；能力目標(biāo)，重在培養(yǎng)學(xué)生的思維和實(shí)操能力，一般使用演繹式及案例探究式教學(xué)方法；思政目標(biāo)，重在價(jià)值塑造，常使用遷移式教學(xué)方法。必須強(qiáng)調(diào)的是，任何一種教學(xué)方法并不存在固定的教學(xué)模式，需要根據(jù)實(shí)際教學(xué)場景靈活使用。

根據(jù)思政元素類型的不同，關(guān)于思政元素的教學(xué)設(shè)計(jì)也有所不同，如有的思政元素是人文故事，還有的思政元素可能是一種方法論或哲學(xué)觀。因此，思政元素的教學(xué)設(shè)計(jì)要有針對性，使之產(chǎn)生最大的育人效果。譬如，在多元統(tǒng)計(jì)分析課程中，對于主成分分析思想的教學(xué)，教師可以融合多種思政元素進(jìn)行教學(xué)。課前，先通過四張圖片（PPT展示）來介紹主成分分析的主要應(yīng)用（綜合評價(jià)、異常檢測、圖像壓縮、人臉識別），旨在讓學(xué)生明白本節(jié)課的重要性以及主成分分析的應(yīng)用場景，其中圖像壓縮圖片采用“祝融號”從火星傳回地球的圖片，人臉識別采用疫情防控期間的人臉識別圖片，很明顯，此處蘊(yùn)含的思政元素就在兩張圖片中，這是一種隱性教學(xué)設(shè)計(jì)。接著，講解主成分分析的背景，從專業(yè)知識的溯源過程，傳遞統(tǒng)計(jì)學(xué)家的人文情懷以及科研精神；進(jìn)入主成分分析的思想講解環(huán)節(jié)，通過一個簡單的二維例子，采用啟發(fā)式、探究式和討論式教學(xué)，引出主成分分析的思想；最后從專業(yè)知識的角度，歸納主成分分析的思想，引出主成分分析思想的哲學(xué)觀（抓住主要矛盾，簡化問題解決方案），這是一種顯性教學(xué)設(shè)計(jì)。

（二）教學(xué)過程

教學(xué)過程是將課程思政信息傳遞給學(xué)生的重要過程，該過程直接關(guān)系到課程思政元素的融合效果。根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)，專業(yè)課程思政教學(xué)具有一定的針對性和目的性，而思政元素的教學(xué)呈現(xiàn)方式具有多樣化的特點(diǎn)，如一些統(tǒng)計(jì)人文思政元素可能用一個簡短的故事來呈現(xiàn)其中的思政信息，也有可能使用一張圖片來展示相應(yīng)的思政信息；一些統(tǒng)計(jì)理論思政元素可能升華成普適性的方法論或唯物辯證思想，需要講解其中的哲學(xué)含義；等等。雖然教學(xué)設(shè)計(jì)為課程思政教學(xué)過程提供了一個具有可操作性的方案，但這并不能表明課程思政的教學(xué)效果較好，因?yàn)檎n程思政元素的融入效果與教師的課堂駕馭能力息息相關(guān)。在此，本文不討論教師的課堂駕馭能力對思政元素融入效果的影響，僅從教學(xué)設(shè)計(jì)所對應(yīng)的教學(xué)過程的角度，來探究如何將思政元素高效地融合于教學(xué)過程，從而達(dá)到課前預(yù)定的育人目的。

譬如，在講解[t]分布時(shí)，必然會聯(lián)想到英國著名統(tǒng)計(jì)學(xué)家Gosset（[t]分布提出者）。年輕時(shí)，Gosset在牛津大學(xué)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和化學(xué)，畢業(yè)后進(jìn)入愛爾蘭都柏林的一家啤酒廠擔(dān)任釀酒化學(xué)技師，從事釀酒試驗(yàn)及其相關(guān)數(shù)據(jù)分析工作，這項(xiàng)工作使他對數(shù)據(jù)誤差具有較強(qiáng)的敏感性。在大樣本理論下，已知總體均值[μ]和標(biāo)準(zhǔn)差[σ]時(shí)，其樣本[X1，X2，…，Xn]的均值[X]的分布將隨樣本容量[n]的增大而逐漸趨向于正態(tài)分布（中心極限定理），但是在Gosset的工作中，樣本量普遍較小，于是他懷疑均值[X]的分布并不一定是正態(tài)分布。在現(xiàn)代統(tǒng)計(jì)學(xué)語言下，這個問題可描述為：令[X=1ni=1nXi ，] [S2=1n-1i=1n（Xi-X）2 ，]

[t=n（X-μ）S.]

在大樣本理論下，上式中的隨機(jī)變量[t]服從標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布，但在小樣本條件下，Gosset懷疑隨機(jī)變量[t]并不服從標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布，而是服從一種新的分布。Gosset的這種懷疑主要來源于實(shí)踐，通過大量試驗(yàn)，他發(fā)現(xiàn)[t]值與標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布值在一樣的區(qū)間內(nèi)相差較大，于是他下定決心鉆研這個問題。為此，1906年Gosset進(jìn)入倫敦大學(xué)學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)方法，并與當(dāng)時(shí)著名統(tǒng)計(jì)學(xué)家Karl Pearson討論了這個問題。在討論中，Karl Pearson并不贊同Gosset的想法，認(rèn)為隨機(jī)變量[t]應(yīng)服從標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布。在當(dāng)時(shí)，大樣本問題才是主流研究方面，還未出現(xiàn)小樣本問題，而Karl Pearson就是研究大樣本問題的泰斗級學(xué)者。Gosset并沒有被權(quán)威嚇退，始終堅(jiān)持自己的判斷，終于在1908年推導(dǎo)出了隨機(jī)變量[t]的精確分布，并以“Student”為筆名發(fā)表了該項(xiàng)成果，這個分布就是現(xiàn)在的[t]分布，也稱為學(xué)生氏分布。遺憾的是，該項(xiàng)成果并沒有被當(dāng)時(shí)的學(xué)術(shù)界認(rèn)可，直到1923年，英國另外一個著名的統(tǒng)計(jì)學(xué)家Fisher在農(nóng)業(yè)試驗(yàn)中遇到了類似的小樣本問題，才發(fā)現(xiàn)[t]分布具有重要的應(yīng)用價(jià)值。至此，[t]分布得以推廣，并成為統(tǒng)計(jì)學(xué)研究的又一個里程碑，即小樣本理論。通過講解Gosset發(fā)現(xiàn)[t]分布的過程，可傳遞如下思政信息：（1）統(tǒng)計(jì)學(xué)家Gosset的科研精神；（2）Gosset敢于懷疑權(quán)威的求真精神和創(chuàng)新精神；（3）普適性的方法論——從發(fā)現(xiàn)問題到分析問題，再到解決問題。

在統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程教學(xué)中，有很多知識點(diǎn)都可仿照上述的教學(xué)過程來對相應(yīng)的思政元素進(jìn)行教學(xué)融合，如多元統(tǒng)計(jì)分析課程中的Wishart分布、多元正態(tài)分布的定義、極大似然估計(jì)的發(fā)明等。對于統(tǒng)計(jì)理論思政元素，通常采用啟發(fā)式以及拓展延伸式的教學(xué)方式來傳遞思政信息；而統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐思政元素，主要依附于統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)課以及統(tǒng)計(jì)實(shí)踐課（包括專業(yè)實(shí)習(xí)），常在教學(xué)中隱性傳遞一些思政信息，如實(shí)操能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神和創(chuàng)新精神。雖然這三類統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程思政元素的融合方式不一樣，但是其所傳遞的思政信息卻相互關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)性織起了整個統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程的“思政之網(wǎng)”，進(jìn)而形成全員、全程、全方位育人大格局。

四、結(jié)論

本文主要從知識遷移的角度，探究了三類統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程思政元素——統(tǒng)計(jì)人文思政元素、統(tǒng)計(jì)理論思政元素和統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐思政元素，以及相應(yīng)的融合策略。在思政元素的挖掘過程中，統(tǒng)計(jì)人文思政元素采用“知識聯(lián)想—知識溯源—厘清知識—升華成思政元素”的方法進(jìn)行挖掘，統(tǒng)計(jì)理論思政元素采用“提煉統(tǒng)計(jì)含義—濃縮成統(tǒng)計(jì)思維—升華成方法論或哲學(xué)觀”的思路進(jìn)行挖掘，統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐思政元素采用“解決統(tǒng)計(jì)問題—遷移到現(xiàn)實(shí)問題中—升華成思政元素”的方法進(jìn)行挖掘，這三類思政元素幾乎覆蓋了統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程的所有思政元素類型。在思政元素的教學(xué)融合中，本文從統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課程思政元素的教學(xué)設(shè)計(jì)以及具體的教學(xué)過程來探究各類思政元素的融合方式，每一類思政元素的融合方式均有所不同，正是這種差異性形成了統(tǒng)計(jì)類專業(yè)人才培養(yǎng)的“三全育人”格局。

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［責(zé)任編輯：劉鳳華］