道德與法治表現(xiàn)性評價量規(guī)的開發(fā)與應用

摘 要 表現(xiàn)性評價是道德與法治落實“教-學-評一致性”的重要路徑，而評價量規(guī)是實施表現(xiàn)性評價的關鍵評分工具。針對評價量規(guī)標準難把握、闡述不規(guī)范、結果應用缺失等實踐問題，借助KUD模式，幫助教師厘清制定評價量規(guī)所需要的基礎依據(jù)，開發(fā)評價標準；通過收集分析學生作品證據(jù)，提煉評價量規(guī)要點并規(guī)范等級描述；師生在應用評價量規(guī)的教-學過程中，通過實踐互動與反思改進，不斷領會評價標準所蘊涵的學習意義和發(fā)展意義。從循序知道（K）-循證理解（U）-循規(guī)行動（D），實現(xiàn)“教-學-評一致”，發(fā)揮評價的促教促學育人價值。

關 鍵 詞 道德與法治；表現(xiàn)性評價；評價量規(guī)；KUD模式；教-學-評一致性

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）07-0042-05

①本文系2023年杭州市基教教研規(guī)劃課題“生長PLU·S：小學道德與法治增值評價的校本化實踐與探索”（項目編號：L2023093）研究成果。

義務教育道德與法治課程標準（2022年版，簡稱課標）提出“重視表現(xiàn)性評價”[1]，回應課標要求，2023年7月頒布的《浙江省義務教育課程實施辦法》將“表現(xiàn)性評價”放在“創(chuàng)新評價方式方法”的首要位置，提出具體的評價策略，力求落實“教-學-評”一致性，促進素養(yǎng)培育落地[2]。據(jù)此，杭州市西湖區(qū)將“項目式學習”引入單元實踐作業(yè)，力求以“教-學-評一致”的項目式作業(yè)探索道德與法治表現(xiàn)性評價策略。實踐反饋調查顯示，教師普遍關注表現(xiàn)性任務的設計，但缺乏對評價標準設計的準確理解，多是簡單的等級評價，缺乏對評價結果的合理運用，導致“教-學-評”一致性難以落實。究其根本，表現(xiàn)性評價，指“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學生完成復雜任務的過程表現(xiàn)或結果做出判斷[3]”。其中，評價量規(guī)作為實施表現(xiàn)性評價的關鍵評分工具，要求教學設計能夠“針對學生學習制定一組清晰連貫的標準，以及這組標準下各層級的表現(xiàn)質量描述”[4]，它是判斷學生表現(xiàn)水平的重要標準，對于開展表現(xiàn)性評價，落實“教-學-評一致性”至關重要。

基于此，我們借助埃里克森提出的KUD模式，嘗試從“在事實性層面上能‘知道（Know）’，在概念性層面上能‘理解（Understand）’，在技能和過程層面上能‘做（Do）’”三個維度[5]，建構評價量規(guī)的開發(fā)與應用流程（見圖1）。以此幫助道德與法治教師深入“理解”評價量規(guī)，從而真正“知道”進而能夠且樂于“做”，在對評價量規(guī)實現(xiàn)“概念性理解的遷移”創(chuàng)新實踐中發(fā)展教學評價能力，更好地落實“教-學-評一致性”。下面，以“百年追夢 復興中華”（五年級下冊）單元項目作業(yè)“紅色長廊設計師”評價量規(guī)的開發(fā)與應用為例，闡述我們的探索。

一、循序“知道（K）”評價量規(guī)依據(jù)，開發(fā)評價指標

表現(xiàn)性評價所期待的是學生能夠創(chuàng)造、生成，不是進行對于標準答案的選擇，而是通過觀察，基于評分規(guī)則來判斷[6]。這要求教師首先能夠明確把握評價量規(guī)制定的基本要求，區(qū)分具體的目標維度，進而制定評價標準。我們從“知道（K）”入手，立足道德與法治課程教學要求，厘清制定評價量規(guī)所需要的基礎依據(jù)，循序漸進地指引教師“知道”評價量規(guī)工具、評價標準“是什么”，進而將“普遍性”的量規(guī)概念遷移至道德與法治課程分項、適切的特定任務量規(guī)，依據(jù)課標所期望學生表現(xiàn)出的學習結果，設計和開發(fā)評價標準。

1.“學理性”依據(jù)：通曉評價量規(guī)的概念與工具

在道德與法治教學中，教師經(jīng)常會用到多種“評價表單”即評分記錄工具，包括核查表、評價量表和評價量規(guī)等。它們起著事先描述學生要達到學習目標的標準，用來評價學生復雜表現(xiàn)或作品的作用[7]。教師經(jīng)常將其混合使用并混為一談，但是，由于檢測目標、任務類型不同，評價工具理應匹配使用，才能更好地發(fā)揮評價的不同功能，因此，有必要從其概念、適用范圍等方面進行區(qū)分。

具體而言，核查表通常是對學生各種表現(xiàn)特征或行為（評價指標）做“有無/是否”的判斷，適合在課堂上簡捷高效地引導學生學習，明確“如何做”。評價量表通常是在核查表基礎上，用于對學生的某任務完成情況或某方面表現(xiàn)特征作出程度評定，需要將要素排序并區(qū)分等級，適合在簡單的學習實踐活動中評定學生“做得怎么樣”，發(fā)揮評價的診斷作用。而評價量規(guī)是在量表基礎上詳細描述各等級的表現(xiàn)特征（等級描述），學生對照標準可清晰具體地知道“如何做、做得怎么樣、怎樣改進”。完整的量規(guī)一般由評價指標、表現(xiàn)等級和等級描述組成，適合測評諸如單元實踐項目等復雜任務中表現(xiàn)的關鍵能力，發(fā)揮評價的診斷、激勵和改善功能，實現(xiàn)“教-學-評”一致。

2.“目標性”依據(jù)：把握單元評價目標的設計維度

核心素養(yǎng)是課程育人價值的集中體現(xiàn)，學業(yè)質量標準呈現(xiàn)學生學習成效的典型特征，兩者共同為教師提供階段學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)要求，即目標。因此，道德與法治教師在設計單元項目任務總目標時，須在把握課程標準和單元學習主題基礎上，從將知道（K）、將理解（U）和將能夠（D）三個維度作出整體性的素養(yǎng)評價目標設計，引領學生借助量規(guī)持續(xù)評估當下的學習實況，實現(xiàn)“標準-教學-評價”一致的閉環(huán)。

道德與法治課程具有鮮明的綜合性，其所指向的核心素養(yǎng)培育目標是學生經(jīng)歷本課程學習后，知識、情感、意識和行為的融合呈現(xiàn)。因此，一個任務一般從多維度表現(xiàn)中呈現(xiàn)多個素養(yǎng)特征。如表1所示，我們從課標學段目標和學業(yè)質量標準中抓取行為表述詞語并作出區(qū)分，如“認識、了解”等指向知識維度；“具有、感受”等指向情感意識維度；“講述、維護”等指向行為維度。三個維度與知道（K）、理解（U）、能夠（D）緊密融合，作為指向政治認同素養(yǎng)的單元項目作業(yè)總目標，為項目實施與評價提供指引。

3.“操作性”依據(jù)：開發(fā)作業(yè)項目任務評價指標

課標在學習主題的分學段教學提示中，提供的主要是方法引領和活動建議，教材在“活動園”則提供了活動示例，兩者都可作為評價標準設計的操作性依據(jù)。在此基礎上，還需立足校本資源和學情，篩選、調整需要學生了解的知識、適用的方法、參與的活動、呈現(xiàn)的方式等，三者結合設計預期的學習結果，即具體細化為可行、可測的分項任務評價指標。

如表2所示，我們在“百年追夢 復興中華”單元作業(yè)“紅色長廊設計師”項目設計中，基于前述單元KUD評價目標閉環(huán)，將任務總目標設計為：以“設計校園紅色長廊”為驅動，引領學生了解梳理中國共產(chǎn)黨的發(fā)展歷程和國家在黨的領導下的發(fā)展變化，感悟黨與國家發(fā)展之間的關系，形成對黨的熱愛認同和民族共同體意識；據(jù)此設計驅動性問題并循著“K”“U”“D”設計子任務，細化設計評價指標。

二、循證“理解（U）”評價量規(guī)要點，規(guī)范等級描述

表現(xiàn)性評價通常不追求標準答案而是有答案的標準，需要根據(jù)實際設置評分規(guī)則。完整的評價量規(guī)一般由評價維度、表現(xiàn)等級（學生表現(xiàn)的質量序列）和等級描述（每個評價指標在不同等級的表現(xiàn)質量的重要特征描述）組成?！墩憬×x務教育課程實施辦法》倡導基于證據(jù)的評價即“循證”評價，旨在通過收集分析高質量、多種類的評價證據(jù)，真實刻畫學生學業(yè)表現(xiàn)。我們在實踐中注重收集分析學生作品證據(jù)，進行量規(guī)具體等級的劃分與描述，以此提煉評價量規(guī)要點并規(guī)范等級描述，為教師“循證”理解（U）評價量規(guī)奠定基礎。在此，以“紅色長廊設計師”的子任務“紅色尋跡人——從多渠道獲取信息并整合，梳理黨史年代尺”為例，闡述具體的實踐過程。

“百年追夢 復興中華”單元主要指向“政治認同”素養(yǎng)，重在“簡要了解中國共產(chǎn)黨的歷史和革命傳統(tǒng)”。史實一般包括“時間、人物、事件”三要素，革命傳統(tǒng)可借助2021年黨中央發(fā)布的“中國共產(chǎn)黨人精神譜系”進行梳理，單元評價主要指向道德認知維度的歷史知識和價值取向。借助PTA要素分析法，我們將學生黨史年代尺作品的表現(xiàn)特征提煉為“時間、人物、事件、精神”四要素，從“K”“U”“D”三個等級進行分析評價（見表3），從而引導學生內(nèi)化對黨史核心知識與精神的認知、理解。

2.借助SOLO分類，邏輯化描述道德思維水平

SOLO分類理論是一種以等級描述為特征的質性評價方法，將學生對某一問題的學習成果由低到高劃分為五個層次：前結構層次（基本上無法理解和解決問題）、單點結構層次（找到一個解決問題的思路）、多點結構層次（找到多個解決問題的思路）、關聯(lián)結構層次（找到多個解決問題的思路，并能結合起來思考）和抽象拓展結構（從理論高度分析問題，拓展意義）[8]，為教師分析、提煉和描述學生在道德與法治學習中表現(xiàn)出的多元、復雜的認知與思維水平提供了結構化、可視化框架。

在提煉黨史年代尺作品分析要素后，我們使用SOLO分類理論進一步分析學生作品所呈現(xiàn)的要素間的內(nèi)在邏輯關系，由此描述其歷史思維表現(xiàn)水平的特征并進行分層評價（見表4）。聚焦“按時間順序、有時期劃分、有突出人物、分事件輕重、有階段分類、有精神提煉”，不同等級描述關注學生是依循邏輯嚴密呈現(xiàn)還是隨性散點呈現(xiàn)，區(qū)分其內(nèi)化黨史知識后“歷史思維”不同結構層次的水平，同時，描述力求簡潔精煉、有邏輯性、有區(qū)分度、具體可測。

獲取學生學習活動過程中形成的評價證據(jù)需遵循廣泛性原則。我們以五年級水平良好的班級為試驗班，下發(fā)項目作業(yè)（無量規(guī)），學生通過自主學習實踐后上交作品。教師依據(jù)預期設計標準，將學生表現(xiàn)排序并以數(shù)字、字母或優(yōu)、良、合格等描述等級。最終以“全員合格，鼓勵優(yōu)秀”的原則把握優(yōu)秀50%，良好30%，合格20%左右的比例，統(tǒng)合該等級學生共性的態(tài)度、行為和作品表現(xiàn)，從而大致框定該等級水平的表現(xiàn)范圍及特征描述。例如，子任務“紅色尋跡人”作出如下等級描述：

優(yōu)秀：①了解黨四個時期的發(fā)展歷程、時間節(jié)點和具有標志意義的四件大事；②在年代尺上呈現(xiàn)至少10件黨的重大歷史事件與時間，聚焦重要人物，提煉共產(chǎn)黨人的精神；③將史實按時間有邏輯地分類梳理。

良好：①簡要了解黨的發(fā)展歷程中的四件大事；②在年代尺上呈現(xiàn)至少8件黨的歷史事件與時間節(jié)點；③將史實按時間順序梳理。

合格：①簡要了解黨的發(fā)展歷程；②在年代尺上呈現(xiàn)黨的歷史事件與時間節(jié)點；③將史實按時間順序梳理。

三、循規(guī)“行動（D）”應用評價量規(guī)，激勵學習改進

基于前述分析，評價量規(guī)的開發(fā)設計可視為教師通過與課標、教材的“協(xié)商”實現(xiàn)對評價量規(guī)“知道（K）”“理解（U）”“做（D）”的過程，從而科學預估本單元實踐所期待學生達成的表現(xiàn)標準，清晰教學要實現(xiàn)的目標；進而將單元項目作業(yè)評價量規(guī)前置，使學生在作業(yè)前“知道（K）”學習目標，有針對性地在技能和過程層面“做（D）”。由此，師生在循規(guī)“行動（D）”應用評價量規(guī)過程中，通過活動互動、對話交流等“協(xié)商”，不斷深化“知道（K）”“理解（U）”評價標準所蘊涵的學習意義和發(fā)展意義，激勵學習改進，成就更好的自己。

以子任務“小小講解員”為例，圍繞評價標準設計，我們將這一子任務強調落實在成果展示和復盤修訂的行動（D）上，并作出等級描述：優(yōu)秀：①自信生動地宣講黨史故事，吸引他人；②提煉其中精神價值，并融入自己積極的感悟；③認真聆聽他人解說，嘗試自我改進2處；④依據(jù)量表完成自我評估，并提出修改意見。良好：①具體宣講黨史故事，較好地吸引他人；②能結合自己的積極體悟；③聆聽他人解說，嘗試改進1處；④依據(jù)量表完成自我評估。合格：①較完整地宣講黨史故事；②發(fā)表對史實的積極理解；③聆聽他人解說；④在他人幫助下完成評估。由此，師生協(xié)商展開學習與改進行動。

1.以終為始，分項趨近素養(yǎng)表現(xiàn)目標

核心素養(yǎng)具有綜合性、內(nèi)隱性特征，需通過具體情境中可操作、可觀測的行為表現(xiàn)進行測評。道德與法治課程通常從道德認知、情感和行為三個維度設計評價指標，表2全面呈現(xiàn)了項目作業(yè)“紅色長廊設計師”的驅動性問題、子任務及其評價指標描述。以此預期學習結果，將評價前置呈現(xiàn)給學生。以終為始，讓學生明確了解單元項目作業(yè)的任務內(nèi)容（做什么）、學習要求（如何做），知道每項任務完成時需要達到什么標準（做到什么程度），其作業(yè)實踐“有據(jù)可依”，向著學業(yè)質量標準的預期目標前進。

例如，在“宣講黨史故事”任務中，學生根據(jù)評價量規(guī)的表現(xiàn)等級描述，個人或小組從紅色故事選取、文稿加工、宣講技巧等各方面主動做準備。在項目成果展示會上，有小組借助影片、視頻、配樂等多媒體渲染氛圍，帶領同學們沉浸式感受、領悟；有小組以“長征”為主題，選取典型故事手繪場景，以畫報展覽的形式深情講述背后的故事；有小組合作表演紅色情景劇，通過扮演革命人物，訴說對革命精神的理解……師生依據(jù)量規(guī)的指引，循序漸進地朝著目標前進。在后期反饋中，大部分學生都成功達到了預想的實踐目標。

2.全程嵌入，依規(guī)改進日常行為表現(xiàn)

量規(guī)作為評價工具，是學生持續(xù)自我評價的參照，具有激勵和改進作用。我們在設計評價量規(guī)時，基于更適合任務跟進的項目學習階段確定評價維度，并細化到每一環(huán)節(jié)，最終以三層次水平評估，嵌入項目實踐全過程，力求引導學生像專業(yè)人員那樣經(jīng)歷不斷的思考和實踐（見表2）。三個子任務指向K、U、D，經(jīng)歷入項啟動、討論探究、成果展示三個項目階段，引導學生梳理資源-設計方案-復盤修訂，實現(xiàn)以評促學。

學生在呈現(xiàn)最終成果前自覺參照量規(guī)進行自我評價，教師可采取階段性全班反饋或個別抽查等形式，與學生交流任務完成情況，了解其疑難困惑，捕捉、欣賞、尊重學生有創(chuàng)意的獨特表現(xiàn)；還可因人而異，師生協(xié)商改進獨屬個體的“增值”等級標準，促進學生更積極地學習。例如，有一位平時內(nèi)向靦腆的學生在宣講后作了如下復盤：橫向比較看，自己的選文撰稿能力比其他同學強，聲情并茂地講故事能力不足；縱向對比看，自己的聲音比以前更響亮了，反思了問題所在，但還是容易吐字不清；之后我要多朗讀，多和人說話。教師根據(jù)其努力和進步程度調整了目標等級，鼓勵她更自覺地調整自己，在日常學習生活中積極發(fā)言，主動交往。

3.循證優(yōu)化，踐悟相融促進個體增值

學習結束后，我們對此次單元項目作業(yè)評價等級進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析，全面了解學生使用量規(guī)前后的等級分布變化，并結合對學生的過程評價、整體調查與個別協(xié)商交流，對評價量規(guī)的等級劃分與描述進行調整。在期末道德與法治作業(yè)設計復盤會議上，備課組會進一步通過問卷調查或使用詞云等工具，簡潔高效地收集數(shù)據(jù)，反映各階段出現(xiàn)的顯著問題，“循證”年級整體等級分布，針對性協(xié)商、修訂評價量規(guī)并通過教學實踐實現(xiàn)改進優(yōu)化。以基于數(shù)據(jù)的“實證”反饋，激勵每位學生實現(xiàn)個性化“增值”。

例如，在統(tǒng)計三項子任務完成情況的等級分布時，我們發(fā)現(xiàn)“小小講解員”優(yōu)等最多，其他兩個任務的優(yōu)等則逐步減少。經(jīng)備課組討論發(fā)現(xiàn)，講革命故事的活動在語文學習中多有涉及，學生較為熟悉更感興趣，從而完成度較高；而在“紅色尋跡人”活動中，學生在分階段梳理重要史實和精神提煉時，對相關知識和方法掌握不扎實，這提示教師在后續(xù)教學中要加強黨史教學的時空邏輯梳理和精神思想的引領；“長廊設計師”任務表現(xiàn)評價顯示，學生對設計流程不熟悉、呈現(xiàn)內(nèi)容分類混亂，這提示教師后續(xù)在參觀紀念館等實踐活動中，要有意識地引導學生不僅要關注展品細節(jié)和背后的故事，更要整體領會展館設計的思路與意圖，同時，備課組商議決定，在下次實踐中著重為學生提供方案支架，將良好等級的描述“清晰明了”標準調整為“圖文并茂”。

如此，通過評價量規(guī)的開發(fā)與應用，引領道德與法治教師“循序”知道、“循規(guī)”行動，逐漸深化對量規(guī)、課標、教材、學情等的“循證”掌握理解和遷移運用，從而將“教-學-評一致”落實在日常教學中，促進素養(yǎng)導向的教學轉型。

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責任編輯 毛偉娜