教、學(xué)、評(píng)一致的內(nèi)涵審視、現(xiàn)實(shí)困境與實(shí)踐推進(jìn)

摘 要 新課程背景下的教、學(xué)、評(píng)一致是指以教學(xué)目標(biāo)為核心的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等諸要素間的多維融通，教師教和學(xué)生學(xué)之間的雙向貫通，其核心要義是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與達(dá)成，內(nèi)在邏輯是課程與教學(xué)邏輯，關(guān)鍵環(huán)節(jié)是評(píng)價(jià)優(yōu)化與創(chuàng)新，深層價(jià)值是實(shí)現(xiàn)教研相融、教學(xué)相長(zhǎng)。由于教與學(xué)關(guān)系定位不準(zhǔn)、主體職責(zé)不明、環(huán)節(jié)銜接不夠等，導(dǎo)致教、學(xué)、評(píng)一致在現(xiàn)實(shí)中面臨諸多困境，需要教師強(qiáng)化課程思維、樹立全息觀念、增強(qiáng)課標(biāo)意識(shí)、堅(jiān)持學(xué)生立場(chǎng)，不斷推進(jìn)教、學(xué)、評(píng)一致這一復(fù)雜工程。

關(guān) 鍵 詞 教、學(xué)、評(píng)一致；高中思政課；課程思維；全息觀念；課標(biāo)意識(shí)；學(xué)生立場(chǎng)

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2024）07-0026-06

①本文系課程教材研究所重點(diǎn)項(xiàng)目“落實(shí)基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JCSZDXM2022002），2021年浙江省教研重點(diǎn)課題“素養(yǎng)導(dǎo)向的高中思想政治活動(dòng)型學(xué)科課程的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施”（項(xiàng)目編號(hào)：Z2021038）研究成果。

隨著課程改革的不斷深化，基礎(chǔ)教育教學(xué)領(lǐng)域涌現(xiàn)出諸多新理念、新探索。其中，教、學(xué)、評(píng)一致就是一個(gè)頗受眾多專家學(xué)者關(guān)注的話題。對(duì)廣大一線思政課教師而言，教、學(xué)、評(píng)一致的教學(xué)實(shí)踐看似熱熱鬧鬧、耳熟能詳，但細(xì)想之下會(huì)發(fā)現(xiàn)我們通常處于一知半解、似懂非懂之中，在理解與實(shí)踐中存在諸多困境。因此，教、學(xué)、評(píng)一致理念要在課堂教學(xué)中真正有效落地，需要我們進(jìn)一步審視其內(nèi)涵，剖析其困境，進(jìn)而更好地推進(jìn)其實(shí)踐落地。

一、教、學(xué)、評(píng)一致的內(nèi)涵審視

理解教、學(xué)、評(píng)一致的內(nèi)涵，必須回到課程標(biāo)準(zhǔn)溯源。梳理2017年版2020年修訂的普通各學(xué)科高中課程標(biāo)準(zhǔn)，其中，關(guān)于教、學(xué)、評(píng)一致的相關(guān)要求如表1所示，從中可以發(fā)現(xiàn)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的表述存在諸多差異。

在課程標(biāo)準(zhǔn)中，只是部分學(xué)科對(duì)教、學(xué)、評(píng)一致提出了明確要求，而且明確提出要求的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，有的只是作為基本理念而提出，如歷史學(xué)科；有的是在教學(xué)與評(píng)價(jià)建議中提出，如思想政治、語文、英語、通用技術(shù)等學(xué)科；有的則是在基本理念、教學(xué)與評(píng)價(jià)建議中均有提及，如化學(xué)學(xué)科。同時(shí)，各學(xué)科對(duì)“一致”的表述存在差異。思想政治、語文、通用技術(shù)等課程標(biāo)準(zhǔn)使用的表述是“一致”或“一致性”；英語、化學(xué)等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)使用的是“一體化”；歷史學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)使用的則是“有機(jī)結(jié)合”。各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教、學(xué)、評(píng)一致的內(nèi)容指向也存在諸多差異，英語、歷史、化學(xué)直接是指“教、學(xué)、評(píng)”的一致；思想政治指“教學(xué)與評(píng)價(jià)”的一致；語文是指“目標(biāo)、內(nèi)容與評(píng)價(jià)”的一致；而通用技術(shù)課程則指“目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)”的一致。

從上述學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的不同表述中，我們難以直接把握教、學(xué)、評(píng)一致的深層內(nèi)涵。但這些不同背后也有共同之處，即均圍繞課程與教學(xué)的基本問題展開，只是不同學(xué)科切入或關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)有所不同。因此，理解和把握教、學(xué)、評(píng)一致的內(nèi)涵，僅停留在課標(biāo)層面是不夠的，需要我們回到課程與教學(xué)本身進(jìn)行考察。

拉爾夫·泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書提出“制定任何課程及教學(xué)計(jì)劃”時(shí)都必須回答的四個(gè)問題：“學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到何種教育目標(biāo)”“要為學(xué)生提供怎樣的教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些教育目標(biāo)”“如何有效地組織起這些教育經(jīng)驗(yàn)”“我們?nèi)绾尾拍艽_定這些教育目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)”[1]。從課程與教學(xué)的角度，這四個(gè)問題涵蓋目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容把握、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)基本要素，觀照教師的教和學(xué)生的學(xué)兩個(gè)方面。在這個(gè)意義上，筆者將教、學(xué)、評(píng)一致理解為以教學(xué)目標(biāo)為核心的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等諸要素間的多維融通，教師教和學(xué)生學(xué)之間的雙向貫通（見圖 1）。基于此，我們可以對(duì)教、學(xué)、評(píng)一致的內(nèi)涵作出如下理解：

第一，其核心要義在于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與達(dá)成。一方面，無論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)，都應(yīng)圍繞教學(xué)目標(biāo)而展開，都是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。教學(xué)目標(biāo)架起了教與學(xué)雙向貫通的橋梁。另一方面，無論是教學(xué)內(nèi)容的把握和處理、實(shí)施方式方法的選擇與確定，還是教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，其最基本的依據(jù)也是目標(biāo)。

第二，其內(nèi)在邏輯是課程與教學(xué)的自身邏輯。如前所述，目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)是課程與教學(xué)的四個(gè)基本要素。這四個(gè)問題，從教師教的角度，實(shí)際上轉(zhuǎn)化為為何教、教什么、如何教及教得如何的問題；從學(xué)生學(xué)的角度，則轉(zhuǎn)化為為何學(xué)、學(xué)什么、如何學(xué)及學(xué)得如何的問題。教、學(xué)、評(píng)一致正是課程的邏輯、教的邏輯、學(xué)的邏輯的三位一體。

第三，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)是評(píng)價(jià)的優(yōu)化與創(chuàng)新。評(píng)價(jià)最直接的功能是要對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況作出評(píng)估，也即要對(duì)教師教得如何、學(xué)生學(xué)得如何的問題作出判斷與回應(yīng)。但新課程背景下的教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)過程評(píng)價(jià)，需要對(duì)教師教、學(xué)生學(xué)的全過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，也即還要對(duì)教和學(xué)的內(nèi)容的把握和處理、教和學(xué)的方式方法的選擇等進(jìn)行評(píng)價(jià)。只有這樣，才能真正把教、學(xué)、評(píng)的一致落到實(shí)處。

第四，其深層價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)教研相融、教學(xué)相長(zhǎng)。在教、學(xué)、評(píng)一致要求下，一方面，對(duì)為何教/學(xué)、教/學(xué)什么、如何教/學(xué)、教/學(xué)得如何等問題的系統(tǒng)思考，已不僅僅是單純的教學(xué)問題，而是在自覺地開展研究，推動(dòng)了教研相融；另一方面，通過對(duì)為何教/學(xué)、教/學(xué)什么、如何教/學(xué)、教/學(xué)得如何等問題的評(píng)價(jià)與反思，有利于進(jìn)一步改進(jìn)、優(yōu)化教師的教和學(xué)生的學(xué)，從而有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)、師生共進(jìn)。

二、教、學(xué)、評(píng)一致的現(xiàn)實(shí)困境

從某種程度上講，當(dāng)前學(xué)界對(duì)教、學(xué)、評(píng)一致的高度關(guān)注，正是基于當(dāng)下教學(xué)存在的現(xiàn)實(shí)困境。立足日常教研實(shí)踐觀察，筆者將教、學(xué)、評(píng)一致所面臨的現(xiàn)實(shí)困境概括為以下三方面。

（一）教與學(xué)的關(guān)系定位不準(zhǔn)

教學(xué)是一種教與學(xué)的雙邊活動(dòng)，教、學(xué)、評(píng)的一致體現(xiàn)在教與學(xué)的關(guān)系上，應(yīng)該是既對(duì)立又統(tǒng)一的。但在思政教學(xué)實(shí)踐中可以發(fā)現(xiàn)，在教與學(xué)的關(guān)系上通常存在三種不良傾向，直接影響教、學(xué)、評(píng)一致性的實(shí)現(xiàn)。

第一種傾向是重教輕學(xué)甚至有教無學(xué)。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施中只管自己怎么教，而不考慮學(xué)生怎么學(xué)。這在很大程度上是將教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)單化理解成了教師的教，在根本上掏空了教、學(xué)、評(píng)一致的基礎(chǔ)。

第二種傾向是教、學(xué)割裂。雖然有教有學(xué)，但教歸教師、學(xué)歸學(xué)生，兩者缺少必要的對(duì)接與融通。這實(shí)際上是看到了教與學(xué)的對(duì)立，但沒有看到兩者的統(tǒng)一。教師的教一旦離開了學(xué)生的學(xué)，教就會(huì)陷于機(jī)械，成為目中無人的教學(xué)；學(xué)生的學(xué)一旦離開了教師的教，教學(xué)就成了自學(xué)，失卻了教學(xué)的原意，教、學(xué)、評(píng)一致自然也就無從談起。

第三種傾向是教、學(xué)倒置。其表現(xiàn)為以教定學(xué)而非以學(xué)定教，雖然看到了雙方的統(tǒng)一，但搞錯(cuò)了教與學(xué)作為矛盾雙方的主次地位。教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，最終一定是通過學(xué)生的學(xué)實(shí)現(xiàn)的，教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的。因此，理應(yīng)是學(xué)生為何學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)及學(xué)得如何的問題，決定著教師對(duì)為何教、教什么、如何教及教得如何等問題的思考。但在現(xiàn)實(shí)中，雙方的關(guān)系往往是倒過來的，這也是現(xiàn)實(shí)中較為普遍存在的教、學(xué)、評(píng)不一致狀況。

（二）教與學(xué)的主體職責(zé)不明

教學(xué)的主體既包括教師也包括學(xué)生，這是很清楚的。但落實(shí)到教、學(xué)、評(píng)一致層面，特別是事關(guān)教師和學(xué)生在教、學(xué)、評(píng)一致中各自的職責(zé)，仍會(huì)顯得比較復(fù)雜。這主要表現(xiàn)為三個(gè)問題：

第一個(gè)問題是誰來評(píng)，即評(píng)價(jià)的主體問題。傳統(tǒng)課堂中，教學(xué)的評(píng)價(jià)權(quán)往往掌握在教師手中，由教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出評(píng)價(jià)。事實(shí)上，教師對(duì)評(píng)價(jià)并未加以足夠重視，評(píng)價(jià)在教學(xué)中的作用極其有限。隨著新課標(biāo)的實(shí)施，評(píng)價(jià)主體多元化得到了高度重視，學(xué)生作為評(píng)價(jià)者的觀念也在慢慢增強(qiáng)，但在日常課堂教學(xué)中，其作用仍遠(yuǎn)未得到充分重視和發(fā)揮。這是影響教、學(xué)、評(píng)一致的一個(gè)重要因素。

第二個(gè)問題是誰來學(xué)，這主要關(guān)系到教師在教、學(xué)、評(píng)一致中的角色問題。教師自然是教的主體，也是評(píng)的主體，但同時(shí)，也應(yīng)該是學(xué)的主體。但在實(shí)踐中，這一點(diǎn)還遠(yuǎn)未被教師所認(rèn)識(shí)和重視。教、學(xué)、評(píng)一致下的評(píng)，一方面是評(píng)學(xué)，即通過評(píng)價(jià)改進(jìn)和優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)；另一方面是評(píng)教，通過評(píng)價(jià)改進(jìn)和優(yōu)化教師的教學(xué)?？傊ㄟ^評(píng)價(jià)，能夠讓教師從學(xué)生的學(xué)習(xí)中、從自己的教學(xué)中學(xué)習(xí)。不能向?qū)W生學(xué)習(xí)、不能向自己學(xué)習(xí)，不能在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教師的自我成長(zhǎng)，還算不上高層次的教、學(xué)、評(píng)一致。

第三個(gè)問題是誰來教，這主要關(guān)系到學(xué)生在教、學(xué)、評(píng)一致中的角色問題。新課程背景下，學(xué)生不僅是學(xué)的主體，也是評(píng)的主體。同時(shí)，與教師也應(yīng)是學(xué)的主體相對(duì)應(yīng)，我們有必要重新思考學(xué)生在教中所承擔(dān)的責(zé)任。就學(xué)而言，學(xué)生學(xué)習(xí)的最高境界是學(xué)教，即學(xué)會(huì)自己教自己。葉圣陶先生所說“教是為了不教”的境界，只有建立在學(xué)生學(xué)會(huì)自己教自己的基礎(chǔ)之上。就評(píng)而言，無論是評(píng)別人還是評(píng)自己，歸根結(jié)底，同樣是自我學(xué)習(xí)、自我教育的過程。但在教、學(xué)、評(píng)一致的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的教的責(zé)任尚未引起足夠重視。

（三）教與學(xué)的環(huán)節(jié)銜接不足

教學(xué)過程中，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施等是環(huán)環(huán)相扣、相互影響、相互交融的。但在現(xiàn)實(shí)中，這些環(huán)節(jié)的銜接存在諸多問題并可歸納為三類。

第一類是環(huán)節(jié)缺失。新課標(biāo)實(shí)施過程中，教學(xué)評(píng)價(jià)的重要性不言而喻。但在日常課堂中可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)評(píng)價(jià)還是處在一種說起來重要但做起來不要或不能的尷尬境地。不少課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)僅是形式上、點(diǎn)綴狀態(tài)的，有些課堂教學(xué)甚至連形式上、點(diǎn)綴狀態(tài)的評(píng)價(jià)也沒有，處于事實(shí)上的評(píng)價(jià)缺失狀態(tài)。缺失了評(píng)價(jià)，何來教、學(xué)、評(píng)一致？

第二類是環(huán)節(jié)虛化。這集中表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上。一般而言，教師的教案或者教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是一定會(huì)有的內(nèi)容。但不可否認(rèn)，很多教學(xué)目標(biāo)也僅是形式上、虛化的存在。至于這一目標(biāo)到底是什么、能不能實(shí)現(xiàn)、怎樣實(shí)現(xiàn)、如何評(píng)估等問題，可能連撰寫目標(biāo)的教師自己也是心中“無數(shù)”的。這樣虛無的教學(xué)環(huán)節(jié)，自然難以實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一致。

第三類是環(huán)節(jié)脫節(jié)。這主要是指內(nèi)容上的脫節(jié)，而非物理層面的脫節(jié)，具體可從四個(gè)基本環(huán)節(jié)進(jìn)行分析。從教學(xué)目標(biāo)看，主要表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)沒有發(fā)揮對(duì)其他各環(huán)節(jié)的統(tǒng)領(lǐng)作用，教學(xué)內(nèi)容的選擇、方式的選擇或評(píng)價(jià)的進(jìn)行沒有圍繞目標(biāo)進(jìn)行；從教學(xué)內(nèi)容看，主要表現(xiàn)為內(nèi)容支撐不了目標(biāo)的達(dá)成，也不能為教學(xué)活動(dòng)的開展提供依托；從教學(xué)實(shí)施看，主要表現(xiàn)為教學(xué)方式方法選擇的目標(biāo)指向不明，學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的操作性不強(qiáng)；從教學(xué)評(píng)價(jià)看，主要表現(xiàn)為評(píng)價(jià)不以學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)為依據(jù)，也沒有以教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成為尺度。環(huán)節(jié)上既已脫節(jié)，自然就談不上教、學(xué)、評(píng)一致了。

三、思政課教、學(xué)、評(píng)一致的實(shí)踐推進(jìn)

教、學(xué)、評(píng)一致是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其實(shí)踐推進(jìn)對(duì)一線思政課教師提出了很高要求。基于對(duì)教、學(xué)、評(píng)一致內(nèi)涵的理解和困境分析，提出如下建議：

（一）強(qiáng)化課程思維

如前所述，教、學(xué)、評(píng)一致是以教學(xué)目標(biāo)為核心的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等諸要素間的多維融通，教師教和學(xué)生學(xué)之間的雙向貫通。基于此，教師要推進(jìn)教、學(xué)、評(píng)一致，就需要不斷強(qiáng)化課程思維。崔允漷、夏雪梅指出，若將教、學(xué)、評(píng)一致置于課程視域，“它就不是問題，課程思維本來就需要一致性地思考在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的問題”[2]。教、學(xué)、評(píng)不一致問題的產(chǎn)生，很大程度是源于離開課程談教學(xué)、“就教學(xué)而論教學(xué)”的現(xiàn)狀。

在此，以2023年浙江省高中思想政治學(xué)科教學(xué)活動(dòng)評(píng)審中，俞珊老師執(zhí)教的“人民民主專政的本質(zhì)：人民當(dāng)家作主”一課為例作一分析，其主要的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)如表2所示。

這節(jié)課有很多可圈可點(diǎn)之處，但深入分析其背后的原因，就不能不提到貫穿其中的教、學(xué)、評(píng)一致理念：在環(huán)節(jié)一，圍繞我國(guó)人民民主專政的國(guó)體（內(nèi)容），通過“辨一辨”“思一思”等活動(dòng)（實(shí)施），思考如何跳出歷史周期率，從歷史視角感悟中國(guó)式民主之來之不易（目標(biāo)及評(píng)價(jià)）；在環(huán)節(jié)二，圍繞全過程人民民主（內(nèi)容），通過撰寫并票選民生實(shí)事項(xiàng)目、策劃“民主懇談會(huì)”方案、舉行模擬民主懇談會(huì)等活動(dòng)（實(shí)施），回答我們?cè)鯓赢?dāng)家作主，在學(xué)科實(shí)踐中讓學(xué)生理解并增強(qiáng)對(duì)全過程人民民主的認(rèn)同（目標(biāo)及評(píng)價(jià)）；在環(huán)節(jié)三，依托中西民主的比較（內(nèi)容），通過思考、分享活動(dòng)（實(shí)施），進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入思考為什么選擇人民民主，從而增強(qiáng)“四個(gè)自信”（目標(biāo)及評(píng)價(jià)）。這節(jié)課很好地貫徹了教、學(xué)、評(píng)一致理念，讓環(huán)環(huán)相扣的板塊設(shè)計(jì)有了整體感，整節(jié)課立起來了；讓層層推進(jìn)的教學(xué)實(shí)施充滿了力量感，學(xué)生的參與度、獲得感得到充分實(shí)現(xiàn)。教、學(xué)、評(píng)一致賦予思政課堂以更強(qiáng)的生命活力。

（二）樹立全息觀念

推進(jìn)教、學(xué)、評(píng)一致，既需要對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等做出整體把握，也需要對(duì)每一個(gè)具體環(huán)節(jié)有深入的細(xì)節(jié)研究與設(shè)計(jì)?！皩?duì)這個(gè)事情中的某一個(gè)局部不斷地開掘、不斷地深入。當(dāng)你不斷深入下去追問的時(shí)候，已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單的好奇，結(jié)果會(huì)呈現(xiàn)出來更為復(fù)雜的東西，反過來可以折射整個(gè)事情的全貌?！盵3]教學(xué)的任何一個(gè)細(xì)節(jié)、環(huán)節(jié)，都可能蘊(yùn)含著其他環(huán)節(jié)的信息，甚至就是整個(gè)教學(xué)“全貌”的“縮影”。這就是筆者所理解的教學(xué)的全息性，推進(jìn)教、學(xué)、評(píng)一致，需要教師樹立全息觀念。

高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)力求構(gòu)建活動(dòng)型學(xué)科課程，筆者立足課堂實(shí)踐，將其教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施分為目標(biāo)設(shè)計(jì)與達(dá)成、內(nèi)容把握與處理、議題設(shè)置與展開、情境創(chuàng)設(shè)與利用、任務(wù)設(shè)計(jì)與推進(jìn)、活動(dòng)組織與展開、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施等環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)相互依賴、相互貫通、相互滲透（見圖2）。以“目標(biāo)設(shè)計(jì)與達(dá)成”為例，我們?cè)谡f目標(biāo)時(shí)肯定不能只說目標(biāo)，因?yàn)槟繕?biāo)的設(shè)計(jì)與達(dá)成，一定依賴于對(duì)教學(xué)內(nèi)容、議題、情境、任務(wù)、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等的準(zhǔn)確把握、合理設(shè)計(jì)。對(duì)于任何一個(gè)環(huán)節(jié)而言，都是同樣的道理。

由此回到俞珊老師執(zhí)教的“人民民主專政的本質(zhì)：人民當(dāng)家作主”一課，第二個(gè)環(huán)節(jié)圍繞“全過程人民民主”這一重點(diǎn)內(nèi)容，從俞老師的角度看，自然是“教”；從學(xué)生的角度來說就是“學(xué)”。其還涉及評(píng)價(jià)，教學(xué)設(shè)計(jì)既有顯性的融入式評(píng)價(jià)，如讓學(xué)生“撰寫并票選2024年你最希望得到解決的民生實(shí)事項(xiàng)目”?！捌边x”，既是學(xué)的過程也是評(píng)的過程，是學(xué)生對(duì)各小組“撰寫”民生實(shí)事項(xiàng)目的評(píng)價(jià)；也有隱性評(píng)價(jià)，在第二環(huán)節(jié)教學(xué)最后，俞老師“采訪”了一位同學(xué)：“通過剛剛的親身體驗(yàn)，你對(duì)我國(guó)的民主又有了哪些新的認(rèn)識(shí)？”采訪，對(duì)老師來說是教，對(duì)學(xué)生來說是學(xué)，更是對(duì)整個(gè)第二環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，是非常成功的教、學(xué)、評(píng)一致的深度融合。

（三）增強(qiáng)課標(biāo)意識(shí)

課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家規(guī)范基礎(chǔ)教育課程運(yùn)作的綱領(lǐng)性文件，是學(xué)校和教師實(shí)施課程和教學(xué)的直接依據(jù)。教師在推進(jìn)教、學(xué)、評(píng)一致過程中，必須增強(qiáng)課標(biāo)意識(shí)。余文森教授認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)，就是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的三位一體，用一個(gè)公式表示就是“課程標(biāo)準(zhǔn)=知識(shí)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)+教學(xué)活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)+學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”。[4]知識(shí)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)解決的是教什么、學(xué)什么的標(biāo)準(zhǔn)問題，教學(xué)活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)解決的是如何教、如何學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)問題，而教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)解決的則是評(píng)估教得怎樣、學(xué)得怎樣的標(biāo)準(zhǔn)問題。可以說，課程標(biāo)準(zhǔn)為推進(jìn)教、學(xué)、評(píng)一致提供了明確的、權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)。

以選擇性必修2《法律與生活》第二單元“家庭與婚姻”教學(xué)為例。如果教師在教學(xué)中沒有教、學(xué)、評(píng)一致的理念，沒有相應(yīng)的課標(biāo)意識(shí)，教學(xué)就容易成為圍繞家庭糾紛、財(cái)產(chǎn)繼承、夫妻離婚、財(cái)產(chǎn)分割的案例分析，只剩下冷冰冰的法律條文，學(xué)生感受不到家庭的溫暖、婚姻的美好。有學(xué)生在學(xué)習(xí)這一內(nèi)容后，開玩笑地說以后千萬不能結(jié)婚了。這顯然不是《法律與生活》所想要的教學(xué)。問題出在哪里？首先，是我們的教學(xué)目標(biāo)定位出了問題。《法律與生活》教學(xué)是為了培養(yǎng)法官、律師？還是為了培養(yǎng)合格公民，培養(yǎng)有愛心的家庭成員，培養(yǎng)未來的丈夫、妻子？目標(biāo)不同，我們對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握、對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的期待，自然也會(huì)不同。為此，我們還是要回到課標(biāo)，把握課標(biāo)所提供的標(biāo)準(zhǔn)（見表3）。

一般而言，課標(biāo)的“內(nèi)容要求”為我們把握和處理教學(xué)內(nèi)容提供了“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，“教學(xué)提示”為我們?cè)O(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)提供了“活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)”，而“學(xué)業(yè)要求”則為目標(biāo)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供了“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”。如果我們真正理解了“培育家庭責(zé)任意識(shí)”和“闡釋正確的婚姻家庭觀念”的內(nèi)容要求，準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)了教學(xué)提示中“引用自己的經(jīng)驗(yàn)和家人的感受”“說明法律與道德之間的關(guān)系”的精神內(nèi)涵，深刻把握了更為具體地理解婚姻家庭中的“法律責(zé)任”的學(xué)業(yè)要求，圍繞學(xué)生法治意識(shí)的發(fā)展開展教學(xué)，才能更好地實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一致，從而讓學(xué)生擁有“法治使人共享尊嚴(yán)，讓社會(huì)更和諧、生活更美好”的認(rèn)知和情感。只有這樣，我們的《法律與生活》教學(xué)才不會(huì)變成純理性的案件分析課，“家庭與婚姻”教學(xué)才能更好地引發(fā)學(xué)生對(duì)婚姻的美好向往。

（四）堅(jiān)持學(xué)生立場(chǎng)

正如葉瀾教授所說，“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”。[5]推進(jìn)教、學(xué)、評(píng)一致，歸根結(jié)底是為了更好地促進(jìn)學(xué)生的生命成長(zhǎng)。因此，堅(jiān)持學(xué)生立場(chǎng)，培育學(xué)生核心素養(yǎng)，是推動(dòng)教、學(xué)、評(píng)一致的根本出發(fā)點(diǎn)和最終落腳點(diǎn)，也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)一致的堅(jiān)實(shí)支撐點(diǎn)。課改、教改中的很多問題，包括教、學(xué)、評(píng)不一致，究其根源往往都與“目中無人”有關(guān)。

在此，以王雪凡老師執(zhí)教的“人民代表大會(huì)制度：我國(guó)的根本政治制度”一課為例作一分析。本課設(shè)計(jì)了“我是解讀者”“我是評(píng)論者”和“我是參與者”三個(gè)環(huán)節(jié)，其中，第三個(gè)環(huán)節(jié)要求每個(gè)小組從生態(tài)環(huán)境、衛(wèi)生健康、文體教育、城市管理、交通安全、安全隱患、困難救助等方面任選1個(gè)領(lǐng)域，寫下小組的意見和建議并派代表發(fā)言。第一小組代表發(fā)言后，出現(xiàn)了如下教學(xué)片段：

師：這位同學(xué)提出的建議已經(jīng)非常專業(yè)了！我有個(gè)問題，你之前有做過相關(guān)調(diào)研嗎？

生：我查過相關(guān)文件，也關(guān)注了溫州都市區(qū)戰(zhàn)略，而且自己有一個(gè)地理科學(xué)軟件，通過分析，我覺得這個(gè)是很有必要的……

師：原來之前是有做過相關(guān)調(diào)研。那我采訪一下：你的提案或意見被政府采納了，對(duì)不對(duì)？那采納之后你的心情怎么樣？

生：我的心情是很激動(dòng)的。因?yàn)槲抑疤徇^的其他意見都未被政府采納。

師：但是你這個(gè)成功了，我再采訪一下，你前面多次未被采納，為什么還會(huì)繼續(xù)再提呢？

生：可能是我沒有結(jié)合溫州實(shí)際，未被采納是正常的，畢竟我們的知識(shí)比較有限。我通過一步步學(xué)習(xí)，當(dāng)我認(rèn)為達(dá)到這個(gè)地步的時(shí)候，我就可以再提出一個(gè)相對(duì)比較好的意見，從而讓政府和我們都能夠方便去看一看。

師：好！大家給他掌聲鼓勵(lì)?。。ㄕ坡暎┓浅：?！……

生2：我可能講得沒上一位同學(xué)好。我們組所選擇的是文教體育……

這一教學(xué)片段完全是現(xiàn)場(chǎng)生成的。在課堂上，我們能感受到清晰的目標(biāo)導(dǎo)向，教學(xué)有堅(jiān)實(shí)的內(nèi)容支撐、靈活的方式選用和巧妙的評(píng)價(jià)融入，可以說是教、學(xué)、評(píng)一致的典型案例。其成功很大程度上得益于教師所秉持的學(xué)生立場(chǎng)，否則在第一小組代表發(fā)言完畢，教師可能作出簡(jiǎn)單點(diǎn)評(píng)就進(jìn)入第二小組分享了，便不可能有這一精彩生成。王老師切實(shí)堅(jiān)持了學(xué)生立場(chǎng)，具體表現(xiàn)在：

一是“基于學(xué)生”。第一小組學(xué)生代表分享的內(nèi)容明顯超出了小組課堂討論的成果水平，教師正是看到了這一點(diǎn)，作出了“之前有做過相關(guān)調(diào)研”的追問。正是這一追問，使得這位學(xué)生在地理學(xué)習(xí)上的興趣、經(jīng)歷、成果等在課堂教學(xué)中極易忽略的信息都得以挖掘，成為寶貴的教學(xué)資源。二是“通過學(xué)生”。學(xué)生是教、學(xué)的主體，也是評(píng)的主體，通過挖掘這位同學(xué)給政府相關(guān)部門提建議，從最初未被采納到后面被采納的過程，呈現(xiàn)的不僅是這位同學(xué)的學(xué)習(xí)能力、興趣，更是個(gè)人對(duì)社會(huì)的參與與責(zé)任，是個(gè)人與政府相關(guān)部門之間的和諧互動(dòng)。無論對(duì)這位學(xué)生還是對(duì)其他學(xué)生，這都是非常接地氣的教和學(xué)；而第二小組發(fā)言同學(xué)的第一句話“我可能講得沒上位同學(xué)好”，其實(shí)也是對(duì)這位同學(xué)的高度肯定，是非常典型的通過學(xué)生進(jìn)行的融入式評(píng)價(jià)。三是“為了學(xué)生”。學(xué)生在思政課堂上所學(xué)內(nèi)容可能很多都會(huì)忘記，但這一片段則可能會(huì)在這位同學(xué)腦中存留很長(zhǎng)時(shí)間。因?yàn)檫@一教學(xué)過程為學(xué)生提供了一個(gè)展現(xiàn)自我、發(fā)現(xiàn)自我的平臺(tái)，也為其他學(xué)生提供了一個(gè)觀察他人和社會(huì)、反思自我的窗口或鏡子。

這樣堅(jiān)持學(xué)生立場(chǎng)的教、學(xué)、評(píng)一致，才能觸及人的靈魂、挖掘人的潛能。正如雅斯貝爾斯所說：“教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛能如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集?！盵6]

參考文獻(xiàn)：

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[3]徐泓.不要因?yàn)樽叩锰h(yuǎn)而忘記為什么出發(fā)[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2013：129.

[4]余文森.新時(shí)代中國(guó)課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新[M].北京：教育科學(xué)出版社，2024：28.

[5]葉瀾.\"生命·實(shí)踐\"教育的信條[N].光明日?qǐng)?bào)，2017-02-21（13）.

[6]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：4.

責(zé)任編輯 毛偉娜