作為教育事件的批評：意義圖像及其生成

摘 要 批評不僅是重要的教育手段，而且是師生互動中的教育事件。通過案例研究，發(fā)現(xiàn)批評事件的開展具有一致性。在前批評階段，批評對教師有著倫理責(zé)任的先驗意義、教育學(xué)生的本真意義和彰顯教師身份的體驗意義。教師基于對事件性質(zhì)的考量生成批評策略，學(xué)生預(yù)感批評的到來并進(jìn)行反思。在批評過程中，教師依據(jù)學(xué)生特性和事件發(fā)展來闡釋批評符號，學(xué)生對批評呈現(xiàn)出認(rèn)同、不滿、羞愧、漠視的理解和回應(yīng)方式。在后批評階段，教師追蹤批評成效并依此深化對學(xué)生失范言行及批評本身的認(rèn)識，學(xué)生則依據(jù)批評事件的體驗調(diào)整對批評的理解。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，批評的意義與教師的身份認(rèn)同與學(xué)生的自我認(rèn)同深刻關(guān)聯(lián)。以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為旨?xì)w，教師應(yīng)當(dāng)重視批評知識的生成與流轉(zhuǎn)，把握好批評的“情”與“禮”，提高批評的針對性。

關(guān) 鍵 詞 批評；教育事件；符號互動論；意義

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2024）07-0011-06

批評作為一種重要的教育方式，如何行使體現(xiàn)了教師的專業(yè)性。若將批評作為個人情緒的宣泄窗口，則易使其變異為語言暴力，讓學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒，從而出現(xiàn)回避、反抗批評的心理障礙。[1]然而，若教師因擔(dān)憂批評可能造成的負(fù)面影響而避免批評，將導(dǎo)致批評缺位和弱化，給學(xué)生帶來心理抗挫能力降低等危害，不利于全面發(fā)展?！缎聲r代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》的出臺，力求系統(tǒng)提升教師的教書育人能力，全面推進(jìn)高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)。高質(zhì)量教師隊伍意味著教師應(yīng)遵循教育家精神，以自身專業(yè)發(fā)展促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，教師有必要洞悉作為教育事件的批評的意義圖象與生成邏輯，以實現(xiàn)批評價值的最大化，進(jìn)而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

一、批評：從教育手段到教育事件

批評是指“教師通過厭惡、不贊成或拒絕的表達(dá)，對學(xué)生表現(xiàn)、態(tài)度或行為的消極回應(yīng)”[2]，其本質(zhì)是以實現(xiàn)教育目標(biāo)為指引、合法合理的教育行為。從法律上看，教師具有批評的權(quán)利。2009年8月出臺的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》第十六條指出“班主任有采取適當(dāng)方式對學(xué)生進(jìn)行批評教育的權(quán)利”。從制度上看，批評是現(xiàn)代性規(guī)訓(xùn)制度對教師的要求。[3]從教育實踐上看，批評是保證教育工作順利進(jìn)行所必要的教育手段。[4]

從教育手段視角，研究者對批評的主體展開了探索。就教師而言，研究主要從教師批評實踐面臨的問題，[5]以及如何更好地實施批評手段進(jìn)行探討。就學(xué)生而言，研究既包括批評對學(xué)生產(chǎn)生的正面及負(fù)面影響，[6-7]又以現(xiàn)象學(xué)方法關(guān)注了學(xué)生面對批評的內(nèi)心感受。[8]盡管在此視角下批評的影響、效果等方面得到了充分討論，但忽視了批評的動態(tài)變化過程。批評不僅是一種教育手段，更是由學(xué)生失范行為引起，蘊(yùn)含了教師的育人意圖，并將引起后續(xù)師生行為、態(tài)度等的變化的教育事件。戴維森將事件視為具體的、特定的存在，這意味著每個事件都有獨(dú)特的時間和空間位置，具有特定的性質(zhì)。[9]現(xiàn)實地看，批評必然發(fā)生在具體的教育場域中，并經(jīng)由教育主體間的互動發(fā)展為教育事件。教育中的批評以師生互動為基本形式，基于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的而在時空中展開，具有相對獨(dú)立的意義。有鑒于此，對批評的研究理應(yīng)在師生互動的教育事件中進(jìn)行。具體而言，本研究力圖探究：1.批評事件是如何在教育場域中開展的？2.教師和學(xué)生是如何理解批評的？

二、研究設(shè)計

研究遵循質(zhì)的研究范式，以批評事實為支撐，對教育情境中的批評事件進(jìn)行描述性案例研究。

（一）資料收集

依循目的性和便捷性抽樣原則，團(tuán)隊成員作為實習(xí)教師參與廣州市兩所小學(xué)的日常教學(xué)，收集五、六年級的批評案例共48個。篩選23個記錄完整、分析要素齊全的批評事件作為分析對象。按發(fā)生時間排序并以數(shù)字序號命名。同時，為保證研究的真實性，通過觀察記錄、師生雙視角訪談及實物證據(jù)的“三角驗證”來排除“效度威脅”。

（二）分析方法

本研究將所有觀察記錄和批評情境的數(shù)據(jù)材料轉(zhuǎn)換成文本，根據(jù)以情境分析方法論為基礎(chǔ)的互動分析取徑對資料進(jìn)行歸類、建構(gòu)和解釋。[10]互動分析取徑關(guān)注具體情境下的人類社會互動，即在有意義的背景下，互動中的行為個體都會考慮到他人的行為，并朝向這些行為。[11]基于此，本研究結(jié)合錄音和文本記錄，還原批評情境及師生互動，識別師生的感受與體驗，并選擇典型案例進(jìn)行細(xì)致分析（見表2）。

三、研究發(fā)現(xiàn)

教育事件的情境性與不確定性決定了批評具有多樣性和靈活性的特征，但通過對案例的分析，發(fā)現(xiàn)批評事件的開展具有相對一致的特征（見圖1）。

（一）前批評階段的符號世界

批評不僅與當(dāng)下的教學(xué)情境及學(xué)生言行有關(guān)，還受教師個人對批評及學(xué)生言行的認(rèn)知判斷和過往經(jīng)驗的影響。教師會帶著對批評的已有認(rèn)識組織策略，學(xué)生也會在互動中有所感知并自主反思。

1.批評的教師意義圖像

（1）批評的先驗意義：教師專業(yè)職責(zé)的要求

現(xiàn)代教師有著遵守憲法和職業(yè)道德等普遍職責(zé)，以及作為專業(yè)人士傳播真理和落實立德樹人的獨(dú)特性職責(zé)。[12]若教師面對學(xué)生失范言行不批評，則違背了教師專業(yè)倫理的要求，未履行其職責(zé)。因此，當(dāng)L老師看到Z同學(xué)帶蘿卜刀來學(xué)校玩并辱罵教師時，不免會出于“對學(xué)生負(fù)責(zé)”的心理批評他，“以后我不批評你，讓你想干嘛就干嘛，看你長成什么樣子？老師對你負(fù)責(zé)才會批評你，才會提醒你?！保?-LT）

（2）批評的教育意義：一種重要的教育手段

批評有著工具性特點(diǎn)，發(fā)揮著警示和矯正學(xué)生行為的作用。教師“對事不對人”地開展批評，可以達(dá)成立德樹人的教育目的。案例7中，L老師在午休后看到教室內(nèi)整整齊齊，而教室外兩套請假學(xué)生的桌椅無人顧及時，第一時間讓學(xué)生把座椅搬進(jìn)來，并批評全班同學(xué)缺少集體觀念，以此達(dá)到育人的效果?？梢?，批評具有其獨(dú)特的價值和作用，不能被賞識和表揚(yáng)所替代。

（3）批評的體驗意義：彰顯教師的專業(yè)身份

“身份”指文化語境下人們對于個人經(jīng)歷和社會地位的闡釋和建構(gòu)。[13]教師在批評話語實踐中體會到自己作為教師這一專業(yè)身份的“實感”，并在批評過程中強(qiáng)化其權(quán)威地位。如：L老師在全班公開批評Z同學(xué)的錯誤言行以“殺他的威風(fēng)”（6-LT），進(jìn)而增強(qiáng)教師的權(quán)威地位和身份認(rèn)同。批評學(xué)生使教師在行使自身專業(yè)身份所賦予權(quán)利的同時，增強(qiáng)了在師生互動中的權(quán)威地位，具有彰顯教師專業(yè)身份的體驗意義。

2.批評的師生準(zhǔn)備與互動

（1）教師批評策略的生成：基于事件性質(zhì)的權(quán)衡

面對“事件”頻發(fā)的教育場域，教師是否批評以及如何批評的具體策略生成有賴于其對事件性質(zhì)的考量。首先，教師通過事件所反映問題的嚴(yán)重性來判斷“大事”和“小事”，并考量其私密性與公共性以選擇集體還是個人批評。Y老師發(fā)現(xiàn)大課間時班里空調(diào)未關(guān)，選擇集體批評、嚴(yán)肅處理。（5-YT）這是件“小事”，但關(guān)系到大家身體健康，需放大處理。而在學(xué)生放學(xué)后跟蹤老師的事件中，Y老師則選擇了個人批評，認(rèn)為“有時候在班里如果把一件事捅開，他們反而會激動、好奇、跟風(fēng)。所以也可以幫學(xué)生掩著、收一收，保護(hù)好個人的隱私?！保?1-YT）面對個人隱私相關(guān)、非普遍性事件時，教師會選擇個人批評，甚至“大事化小，小事化了”。其次，教師通過權(quán)衡事件所反映問題的正確性和開放性來判斷“主要”和“次要”。C老師上課時發(fā)現(xiàn)兩名學(xué)生互傳紙條后悄悄沒收紙條并在課后展開批評：違反課堂紀(jì)律是前奏，強(qiáng)調(diào)上課認(rèn)真學(xué)習(xí)才是主旋律，而紙條的內(nèi)容則被“沉默”了。她“有意回避”紙條上“半夜來月經(jīng)”這些與“性”相關(guān)的內(nèi)容：“這涉及青春期問題，不方便說。”（10-CT）因而在敏感性和尊重性權(quán)衡下選擇關(guān)注于傳紙條本身，即主要的是行為，次要的是內(nèi)容。延后處理方式、批評側(cè)重上也體現(xiàn)出學(xué)習(xí)為“主”，紀(jì)律為“次”。

（2）學(xué)生對批評的預(yù)感：基于準(zhǔn)備互動的理解

在前批評階段，當(dāng)學(xué)生被教師以眼神警告、語氣變化、沒收物品等方式“提醒”時，他們便預(yù)感批評即將發(fā)生，預(yù)測批評并設(shè)想可能的回應(yīng)。而教師以詢問或以嚴(yán)厲的話語梳理事件的經(jīng)過時，學(xué)生便能從知道“錯了”發(fā)展到知道“錯在哪里”。有時這一環(huán)節(jié)也會以書面形式展開，以應(yīng)對學(xué)生的“不言”，如L教師表示：“問過程的時候，他肯定也說不出什么來，那就讓他寫出來?！保?-LT）學(xué)生此時的初步理解主要呈現(xiàn)為對教師批評話語的復(fù)述，較少真正認(rèn)同批評。

（二）批評過程的師生符號互動空間

在批評場域中，師生同時“在場”：教師基于對學(xué)生的理解，通過不同的話語闡釋批評符號；學(xué)生基于對教師理解的批評產(chǎn)生回應(yīng)，通過不同的態(tài)度反映對批評的接受情況。兩種批評符號的交互構(gòu)成了師生互動空間，呈現(xiàn)出復(fù)雜的發(fā)展態(tài)勢。

1.批評符號的教師闡釋

（1）批評適配：對不同學(xué)生的個性理解

批評是基于教師對學(xué)生的品性、學(xué)習(xí)情況的了解而開展的個性化批評。在課上傳紙條的事件中，教師較多圍繞成績優(yōu)異的女生，對她上課不聽講的行為施以批評，試圖讓其明白課堂的重要性。而對于另一位成績不理想的學(xué)生，則懷疑他是否影響了“好學(xué)生”，之后才轉(zhuǎn)向警告他本有進(jìn)步后又下滑的成績。（10-CT）同一件事情中，教師對學(xué)困生的信任度更低、行為的規(guī)誡程度更高。

（2）批評調(diào)整：隨事件發(fā)展的行為理解

隨著事件的發(fā)展，教師不斷深化對學(xué)生行為的理解，從而調(diào)整批評的方式和話語，呈現(xiàn)出批評強(qiáng)化和弱化兩種趨勢。C老師在發(fā)現(xiàn)S同學(xué)持續(xù)跟蹤她并勸告無果時，批評從一開始的安全問題變?yōu)椤案櫋痹诜蓪用娴膼毫雍蠊?，“如果你再大幾歲的話，跟蹤的不是自己老師，會面臨什么？子孫后代會面臨什么？”（11-CT）通過詳盡調(diào)查，C老師和Y老師確定該學(xué)生是有意跟蹤并隱瞞真相后嚴(yán)肅批評，繼而采取書面檢討和約談家長的方式批評處理。教師因事件性質(zhì)的惡化和學(xué)生不當(dāng)行為的復(fù)演，逐步強(qiáng)化了批評力度，內(nèi)容上從個人安全到違法行為，形式上從口頭批評到家校溝通?？梢?，隨著對學(xué)生行為變化的敏銳洞察和及時應(yīng)對，批評的力度不斷強(qiáng)化。

2.學(xué)生對批評符號的理解與回應(yīng)

學(xué)生在批評的過程中，往往會經(jīng)歷“輸入-理解-回應(yīng)”三個環(huán)節(jié)。輸入批評是指學(xué)生通過“聽”的方式輸入批評話語；理解是指學(xué)生深入分析批評話語并解釋其意義；回應(yīng)批評是學(xué)生基于理解而形成的態(tài)度及行為。一般而言，學(xué)生對批評的理解和回包括以下四種情況：

（1）認(rèn)同：“教師批評我是為我好”

基于對批評的肯定和認(rèn)同，學(xué)生會認(rèn)為批評的背后是教師對自己的關(guān)心，從而積極接受批評。如“老師批評我是讓你變好，還是很有意義的，我就知道自己可以往哪些方向去走?！保?5-LS）

（2）不滿：“我覺得被冤枉了”

由于認(rèn)知局限且存在個體差異，部分學(xué)生認(rèn)為教師在“冤枉”甚至“針對”或“控制”自己。他們會在表面上接受批評，但內(nèi)心并不認(rèn)可。因此，學(xué)生會持續(xù)犯錯并招致批評。如此往復(fù)，學(xué)生便感受到自己在師生互動中“被針對”。

（3）羞愧：“我覺得很丟臉”

面子的實質(zhì)是個體對自我在他人心目中的價值與地位的關(guān)注，依賴于他人的評價。[14]批評將失范行為放到多人乃至全班范圍內(nèi)進(jìn)行討論與評價，導(dǎo)致學(xué)生“面子”受挫。S同學(xué)因跟蹤老師而被批評，丟臉成為最大感受之一：“整個辦公室都知道，我都不太敢進(jìn)去了，感覺很丟臉?！保?1-SS）公開批評也會影響學(xué)生在同伴群體中的形象“如果像是偷東西、校園霸凌的話，我就會離他們遠(yuǎn)一點(diǎn)，保持普通同學(xué)關(guān)系?！保?8-YS）

（4）漠視：“我覺得很無聊”

在集體批評中，個體未被強(qiáng)調(diào)，因而學(xué)生常常會認(rèn)為批評與自己無關(guān)，產(chǎn)生“無聊”的體驗：“感覺有一點(diǎn)無聊，因為老師不停地在那里講，也不怎么關(guān)我的事。老師說我們應(yīng)該注意什么的時候我就聽不進(jìn)去了。”（5-LS）因此，若批評與學(xué)生個體的“切身性”較弱，“看客”的心理會使其不重視批評內(nèi)容。此外，批評話語同質(zhì)化或簡單重復(fù)也會致使學(xué)生無聊：“我覺得老師批評都差不多，都是那幾個問題”（17-WS）。學(xué)生不感興趣甚至漠視使批評輸入環(huán)節(jié)就存在困難，毋寧說后續(xù)的行為改變。

（三）后批評階段的符號世界

在后批評階段，教師會不斷捕捉學(xué)生的表現(xiàn)，評估批評的有效性，進(jìn)一步深化和拓展對學(xué)生及批評的理解與認(rèn)知。學(xué)生則會理解和重塑對教師及批評的觀念，調(diào)整自身的言行。

1.教師對學(xué)生回應(yīng)的理解與評估

在后批評階段，教師對于學(xué)生“是否真正認(rèn)識到錯誤”的評判，觸及了認(rèn)知、情感與行動三個核心維度。一是承認(rèn)錯誤，而非逃避或歸咎于外。這不僅是對事實的確認(rèn)，更是學(xué)生自我認(rèn)知和道德判斷成熟度的體現(xiàn)。二是表達(dá)悔意，伴隨著對錯誤言行的深刻反思，學(xué)生會主動地尋求改變。三是提出解決方案，是學(xué)生將認(rèn)知與情感轉(zhuǎn)化為實際行動的橋梁。在此過程中，學(xué)生需要深入分析錯誤根源，才能制定出切實可行的改正措施。“批評是否有效”的評估也主要從三個層面展開：一是態(tài)度變化，這是起點(diǎn)，只有學(xué)生真正認(rèn)同批評并愿意采取行動時，批評才具備了轉(zhuǎn)化為實際改變的可能性。二是行為變化，這是關(guān)鍵，要求學(xué)生在實際行動中糾正錯誤并調(diào)整未來的行為。這種變化應(yīng)具有持續(xù)性，以確保學(xué)生汲取教訓(xùn)，避免重蹈覆轍。三是學(xué)生的反饋，即學(xué)生是否對批評表示感激，認(rèn)為它有助于自己的成長和進(jìn)步。較為一致的是，教師幾乎不苛求第三層面的反饋。

2.符號世界的重塑

后批評階段的符號世界重塑主要體現(xiàn)在兩個方面。一是教師對學(xué)生認(rèn)識的深化與拓展：教師根據(jù)批評過程中學(xué)生的回應(yīng)、與家長的交流，深入了解學(xué)生的家庭情況、行為習(xí)慣等。如L老師在和家長溝通的過程中發(fā)現(xiàn)Z同學(xué)辱罵老師的言行“家庭的原因比較大”，進(jìn)而改變了對他的看法。（6-LT）教師在家校溝通和反思中，深化了對學(xué)生的認(rèn)識和理解。二是學(xué)生對教師及批評的理解與重塑：一方面，批評是否符合事實將影響學(xué)生對老師的信賴與尊重；另一方面，批評是否恰當(dāng)將影響學(xué)生的態(tài)度，不當(dāng)批評不僅會引發(fā)學(xué)生的抵觸與反感，甚至?xí)o學(xué)生造成心理創(chuàng)傷：“那個老師特別喜歡叫家長，一罵就是一兩個小時，有時當(dāng)著其他人的面罵，對我來說心理創(chuàng)傷巨大。”（21-AS）

四、研究結(jié)論與建議

（一）討論與結(jié)論

從教育事件視角審視，可以發(fā)現(xiàn)批評的展開包含了三個階段：前批評階段，教師基于本身的批評意義經(jīng)驗和對事件的考量生成批評策略，學(xué)生基于批評準(zhǔn)備的師生互動而預(yù)測批評和自主反思；批評過程中，教師以教育倫理規(guī)范為前提，精準(zhǔn)把握教育需要，以正當(dāng)、有效的批評實現(xiàn)育人，學(xué)生的認(rèn)知圖示表現(xiàn)出動態(tài)變化且具有一致性的理解和回應(yīng)；后批評階段，教師持續(xù)評估并追蹤批評成效，深化對學(xué)生及批評符號的認(rèn)知，學(xué)生也依據(jù)批評的話語方式和事件體驗調(diào)整對批評的理解。

由此可見，批評的意義一方面與教師角色認(rèn)同深刻關(guān)聯(lián)，在其身份體驗中得到呈現(xiàn)和確證。從符號互動論的視角來看，“意義產(chǎn)生并存在于一種關(guān)系之中，即某人的姿態(tài)與通過這一姿態(tài)向另一個人表明的這個人后來的行為之間的關(guān)系?！盵15]即行動的意義不僅受個人意義影響，也受其所處社會群體的影響。教師通過與學(xué)生互動產(chǎn)生對角色認(rèn)同的實際意義，在案例中，有學(xué)生對“副科”教師批評的態(tài)度并不如“主科”教師重視，甚至直接無視，這無疑削弱了教師的角色體驗。進(jìn)而言之，教師正是在學(xué)生符合角色期待的反應(yīng)中感受到自身的教師角色而存在。另一方面，批評也與學(xué)生的自我認(rèn)同相聯(lián)系。批評是教師以權(quán)威的姿態(tài)對學(xué)生的行為定性，賦予行為以負(fù)面意義。因而即便學(xué)生認(rèn)識到了自身錯誤所在，也可能因負(fù)面意義將自己歸類為帶有“差生”“刺頭”等標(biāo)簽的群體中，因而，學(xué)生不接受批評的態(tài)度并非是對批評意義的拒絕，而是自我肯定的嘗試。

總的來看，批評是一個動態(tài)變化的教育事件，教師的批評方式和呈現(xiàn)的意義隨事件演變而不斷改變。本研究雖然形成了一些初步結(jié)論，但受限于研究時間與案例數(shù)量，并沒有收集到學(xué)生頂撞教師批評的案例，后續(xù)研究將進(jìn)一步予以豐富。

（二）批評建議

1.重視批評知識的生成與流轉(zhuǎn)

批評知識是指教師個體在教育實踐中，自覺通過體驗、沉思、領(lǐng)會等活動總結(jié)形成的經(jīng)驗性知識。[16]教師可以通過定期反思批評實踐、寫日志等方式，有意識地記錄、總結(jié)、提煉并生成批評知識以指導(dǎo)教育實踐更好地開展。為使批評知識流轉(zhuǎn)共享于教師群體間，學(xué)校既要搭建線上教師教育經(jīng)驗交流平臺，定期舉辦研討會、工作坊等活動，也要鼓勵分享批評案例與心得，使教師從中汲取經(jīng)驗以豐富批評策略，提升教育水平。

2.把握批評的“情”與“禮”

批評既要以學(xué)生的良性發(fā)展為核心，也要恪守規(guī)范，關(guān)鍵在于“情”與“禮”的平衡。“情”指教師對學(xué)生的關(guān)愛之情，需自控情緒，盡量避免消極情緒的宣泄。開展批評時，應(yīng)表現(xiàn)出真誠、尊重和理解來把握這一教育藝術(shù)：一方面讓學(xué)生感知批評僅針對“事情”而非個人；另一方面要做到“移情性理解”，從學(xué)生的立場去理解?！岸Y”指批評遵循師生倫理與規(guī)范程序，確保公正有效。具體而言，前批評階段應(yīng)注意以事實為準(zhǔn)，不添油加醋而升級事態(tài)；批評過程中，不使用辱罵的話語，不采取侮辱人格的方式；后批評階段應(yīng)持續(xù)關(guān)注和理解學(xué)生。

3.提高批評的針對性

“教無定法，貴在得法”，批評要在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上對不同的學(xué)生因材施教。首先，教師需加強(qiáng)對學(xué)生的理解，采取恰當(dāng)?shù)呐u方式。如對于自尊心較強(qiáng)的學(xué)生，可以單獨(dú)批評或悄悄地警告，維護(hù)其自尊心，讓批評留有余地。教師只有真正地關(guān)懷學(xué)生的需求和心聲，充分給予學(xué)生反思、消化及接受批評的空間，才能使批評發(fā)揮其應(yīng)有的教育作用。其次，提高批評的“切身性”，讓批評與學(xué)生的生活世界深度關(guān)聯(lián)，而不是無聊的“套話”。最后，重視后批評階段的連續(xù)性與反饋，教師可以建立定期評估機(jī)制，對學(xué)生的行為變化進(jìn)行跟蹤，并及時給予反饋、積極回應(yīng)學(xué)生。

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責(zé)任編輯 徐向陽