高考日語生大學日語寫作教學策略探究

摘要：目的：近年來，隨著高考日語生人數的增加，部分高校開始開設大學日語課程。因此，如何有效提升高考日語生的寫作能力成為一個亟待解決的問題。詞匯的準確使用是影響寫作質量的關鍵因素之一，教師在教學過程中需要對此予以關注。文章旨在為大學日語寫作教學提供切實可行的指導方案，從而提升學生的寫作水平和跨文化交際能力。方法：收集220名學生的命題作文，在對詞匯、語法、內容三個板塊進行分數測評后，標注并統(tǒng)計中日同形詞誤用之處，發(fā)現學生對中日同形詞的誤用多達90處。結果：通過對中日同形詞誤用的分析，發(fā)現高考日語生在日語學習過程中主要面臨以下問題：一是學生缺乏詞匯學習的背景知識，往往將中日語中的漢字詞匯直接等同；二是學生在課堂上少有機會接觸真實的語用材料；三是學生未得到關于寫作誤用的系統(tǒng)性反饋。結論：基于對詞匯誤用的分析，為幫助學生提升日語寫作能力，文章提出以下教學策略：第一，激發(fā)學生對中日文明交流互鑒的興趣，引導學生關注中日漢字詞匯差異；第二，對學生寫作誤用進行標注與統(tǒng)計，形成系統(tǒng)性的反饋；第三，利用日本現代日語書面語均衡語料庫向學生提供優(yōu)質的語用材料。由此可形成“課中講授詞匯背景—課后給予系統(tǒng)性反饋、提供真實語料—課中評估自主學習成果”的寫作教學模式。

關鍵詞：大學日語；日語寫作；寫作教學；中日同形詞

中圖分類號：H36 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2024）12-0-03

0 引言

近年來，隨著高考小語種考試的普及，選擇日語作為高考外語科目的考生人數顯著增加。部分高校開始開設針對高考日語生的大學日語課程，以滿足其語言學習需求。盡管已有文獻對大學日語課程的發(fā)展進行了深入探討，但關于如何有效提升高考日語生大學日語寫作能力的研究仍顯不足。

寫作能力在語言學習中占據重要地位，而詞匯的準確使用是影響寫作質量的關鍵因素之一。本文旨在通過分析高考日語生在寫作測評中出現的詞匯使用問題，尤其是中日同形詞的誤用現象，深入挖掘學生在大學日語詞匯運用中面臨的問題。

具體研究內容如下：深入探究學生誤用中日同形詞的原因，幫助教師把握學生的學習難點；探索如何加深學生對中日文化異同的認識。詞匯是語言的基礎，語言是文化的載體，也是文化的組成部分。引導學生探討中日同形詞的異同，不僅有助于學生更加準確地使用語言，還能加深學生對中日文化差異的理解，培養(yǎng)其跨文化交際能力。本文通過分析高考日語生在大學日語寫作中的中日同形詞誤用現象，為大學日語寫作教學提供切實可行的策略，旨在提升學生的寫作能力和語言應用能力，同時為高校日語課程的教學改革提供參考。

1 文獻綜述

1.1 大學日語寫作研究

為滿足高考日語生在大學的學習需求，已有多所大學開設了大學日語課程，為高考日語生提供本科教育階段必修公共基礎課程。近年來，大學日語課程的發(fā)展受到廣泛關注。余湘萍指出了高等日語教育中師資不足、教材缺乏、合班授課效果欠佳、教學方法單一、教學管理松懈、教學評價體系不完善、重語言輕文化七大問題［1］。彭璽閣深入調查了日語高考生對日語學習的興趣、對日語成為自己主要外語語種的想法等問題，而后驗證了課程思政元素融入大學日語課程的必要性、緊迫性和可行性［2］。

為提高非日語專業(yè)本科生日語教學質量，教育部高等學校大學外語教學指導委員會日語組制定了《大學日語課程教學要求》，明確指出“大學日語課堂應該成為學生接觸、體驗日本文化的場所”［3］。區(qū)別于專業(yè)日語教育，大學日語課程需要在有限的課堂時間里促進學生聽說讀寫全面發(fā)展，因此需要思考更高效的教學策略，以培養(yǎng)學生的日語綜合運用能力與跨文化交際能力。

寫作作為外語學習的一項基本技能，是不可或缺的教學環(huán)節(jié)和考察環(huán)節(jié)。學生的寫作水平問題在專業(yè)日語教學中受到廣泛關注。如熊燕指出學生在寫作中存在對詞匯缺乏理解、生搬硬套、句中時態(tài)混淆不清、文體使用不當等問題［4］。張文麗探討了寫作課程的教學模式，進行了同伴互評實踐［5］。然而，在以日語高考生為對象的大學日語課程中，寫作能力的提升問題還未受到充分關注。

1.2 中日同形詞誤用研究

大河內曾將中日同形詞定義為“不論中日哪一方進行借用，都采用相同漢字來進行表記的詞匯”［6］。在中日同形詞習得過程中，“學生易受母語思維的干擾”［7］，從而產生理解和使用上的錯誤。何龍曾通過調查語料庫得出結論：中國的日語學習者受到母語負遷移影響，會創(chuàng)造出日語中不存在的表達，或出現詞語搭配錯誤等情況［8］。張金艷、谷守正寬對中國學習者使用的“參考”“緊張”“注意”“一時”四個中日同形詞進行了剖析，強調了詞性對中日同形詞使用的影響［9］。綜上，中日同形詞的誤用已得到中日兩國學者的共同關注，然而大學日語課堂參與者如何在寫作中運用中日同形詞，需進一步探究。

2 大學日語寫作中的中日同形詞誤用分析

筆者所在院校已連續(xù)三年開設面向高考日語生的大學日語課程，按照人才培養(yǎng)方案，高考日語生第二學年上下兩學期的大學日語課程規(guī)定學時分別為32課時，其中寫作指導課時分別約為6課時。在終結性考核中，寫作分數占15%，考查方式為要求學生在規(guī)定時間內按照規(guī)定的題目和提示寫出不低于300字的短文，最后由教師進行綜合測評。

在筆者任教2022級學生大學日語課程的過程中，曾以“關于網絡資料的使用（ネット資料の利用について）”為題目進行測評，共收到測評作文220份。測評成績以15分為滿分，其中詞匯使用5分、語法結構5分、內容連貫性5分。從測評結果來看，220名學生的詞匯使用平均分為3.2分，語法結構平均分為3.8分，內容連貫性平均分為4.0分。其中，詞匯使用錯誤問題是影響文章表達及流暢性的重要原因，尤其是中日同形詞，雖然大量出現在學生寫作中，但出現了多達90處的誤用。

通過測評分析，發(fā)現學生在中日同形詞方面的誤用共有三大類。第一，對中日同形詞理解有誤，這尤其體現在中日同形近義詞和中日同形異義詞方面。如在表達“使用網絡資料非常方便”這一觀點時，出現了“ネット資料を利用することは方便です”這一說法?！胺奖恪币辉~屬于中日同形異義詞，在日語中，該詞表示“權宜之計”，而非漢語中的“方便”。第二，學生在使用中日同形詞時，未完全辨析中日同形詞的詞性，也未記住常見的搭配，導致在寫作中出現了變形不正確、助詞使用錯誤、搭配不當等問題。如學生提交的作文中出現了“正確ないと思います”這一變形錯誤表現以及助詞誤用問題。第三，學生生搬硬套中文詞，創(chuàng)造了日語中不存在的表達。在220篇測評作文中，出現了“視頻”“帳號”“官方”等25個日語中沒有的詞。

總體而言，以上誤用類型均源自學生將作為母語的漢語的語言習慣延伸到了作為目標語的日語中，且干擾了日語學習，即發(fā)生了母語負遷移現象。學生誤用中日同形詞的原因可以歸納為三點。

一是學生對中日同形詞的理解失誤。從心理語言學模式來看，學習者對第二語言詞匯的認知會經歷三個階段，分別是作為母語詞匯的譯語存在階段、通過母語概念進行理解的概念階段、信息整合的知識形成階段［10］。然而，對中國的日語學習者而言，日語中的中日同形詞在詞形和詞義上都與漢語高度相似，因此其在學習時往往跳過譯語存在階段和母語概念理解階段，直接將中日同形詞的含義等同于漢語中的含義，忽略了日語概念和漢語概念間的差異，進而導致詞匯使用失誤。

二是學生在學習過程中不注重對詞性的學習，以母語思維來審視日語詞性。許雪華曾對12 681個中日同形詞進行定量分析，以兩字音讀中日同形詞為例，在漢語和日語中，詞性完全相同的比例為53.64%，即46.36%的兩字音讀中日同形詞的詞性有所不同［11］。要引導學生充分關注詞性問題，有效減少變形錯誤和助詞誤用的情況。同時，大學課堂難以為學生提供足量的真實的語用場景，使得學生少有機會接觸優(yōu)質的語境材料，因此學生在寫作過程中出現了直接對母語進行生硬翻譯的情況。

三是關于創(chuàng)造性表達問題，可以認為是由于熟悉的漢字的存在，學生在使用中日同形語的過程中，單純將漢日兩門語言中使用的漢字作了等同處理。

3 大學日語寫作能力提升策略

分析220篇大學二年級學生的日語作文，發(fā)現詞匯使用問題對寫作質量有較大影響，尤其是中日同形詞，為學生日語習得過程中的難點和薄弱點。第一，學生缺少深入的可幫助理解的輸入，即學生并非不理解漢字的含義，但不了解中日同形詞在漢日兩門語言中的差異；第二，無論是高中日語課堂還是大學日語課堂，學生都少有機會接觸真實且優(yōu)質的語境材料，僅通過教材課文閱讀和范文背誦，學生難以輸出優(yōu)質的表達；第三，關于中日同形詞的誤用，來自教師的系統(tǒng)性反饋較少，學生自身難以發(fā)現誤用問題的嚴重性。

有別于專業(yè)日語教育，以高考日語生為對象的大學日語課堂，需要在有限的教學時間內集中完成聽說讀寫方面的講解與練習，因此更需要教師基于對高考日語生的學情分析采取針對性的教學策略。教師應強化課中引導，幫助學生完成可理解的輸入；同時在課后對作文中的誤用進行系統(tǒng)性反饋，提供優(yōu)質語境材料引導學生自主歸納語言規(guī)則，并在課中點評，幫助學生形成“課中—課后—課中”的聯動學習模式。

以中日同形詞為例，教師有必要講解或者有意識地引導學生了解日語吸收漢字的歷史，以及漢語吸收日語詞匯的背景，激發(fā)學生對中日文明交流互鑒的興趣，從而使其自主探究中日漢字詞匯差異。另外，可按照和語詞匯、漢語詞匯、外來語詞匯和混合詞匯四大板塊，根據詞匯書寫錯誤、詞匯變形錯誤、詞組搭配不當等誤用類型，對學生作文中的失誤進行分類標注和統(tǒng)計，幫助學生客觀把握詞匯。

在學生充分認識到自身薄弱之處的前提下，利用日語語料庫為學生提供語境材料，鼓勵學生接觸、運用和歸納詞匯的使用規(guī)則。筆者曾嘗試在授課過程中，借助數據驅動學習理念導入新的寫作教學模式。首先從《大學日語課程教學要求》提供的詞匯表中選出滿足初級標準和提高標準的兩字中日同形詞200個，然后借助日本現代日語書面語均衡語料庫自建教學用的小型語料庫。根據語料庫提供的語料和不同搭配的使用頻率，按照詞匯后續(xù)動詞、詞匯后續(xù)形容詞、詞匯后續(xù)形容動詞三個板塊，選取學生能夠理解的高頻語料，以形成輔助中日同形詞學習的原始語料。將該語料提供給學生觀察，并在課堂上進行分享和探討。學生通過自主探索，形成了嚴謹的詞匯使用態(tài)度，促進了寫作水平的提升。

4 結語

本文通過對一線教學測評結果的分析，以及中日同形詞的誤用，了解高考日語生的寫作薄弱點，并設計“課中講授詞匯背景—課后給予系統(tǒng)性反饋、提供真實語料—課中評估自主學習成果”的教學模式，目的在于滿足兼顧課堂教學與自主學習的大學日語課程發(fā)展要求，同時通過信息技術與外語教育教學的深度融合，提升學生的自主學習能力。今后在驗證該模式的教學效果時，要繼續(xù)關注以高考日語生為對象的大學日語課程發(fā)展，及時發(fā)現并解決問題。

參考文獻：

［1］ 余湘萍.高考日語生激增背景下高校公共日語教學改革及策略研究［J］.東北亞外語研究，2022（4）：97-98.

［2］ 彭璽閣.淺談高考日語生大學學習現狀以及課程思政融入：以漢口學院為例［J］.語言與文化研究，2024（1）：127-133.

［3］ 教育部高等學校大學外語教學指導委員會日語組.大學日語課程教學要求［M］.北京：高等教育出版社，2008：6.

［4］ 熊燕.大學日語作文中存在的問題及其對策［J］.浙江萬里學院學報，2010（1）：89-92.

［5］ 張文麗.基于同伴互評（peer response）的大學日語寫作實踐研究［J］.日語學習與研究，2016（1）：86-91.

［6］ 大河內康憲.日本語と中國語の対照研究論文集［M］.東京：くろしお出版社，1997：419.

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［9］ 張金艶，谷守正寛.中國人日本語學習者による日中同形語の誤用について―共有する意味を持つ「參考」「緊張」「注意」「一時」の場合―［J］.鳥取大學教育研究論集，2013（2）：59-67.

［10］ 花蕾.中日同形詞表記的分類：以對日漢語教學為視角［J］.文化交渉 東アジア文化研究科院生論集，2021（11）：71-89.

［11］ 許雪華.日中同形語の量的分析［J］.或問，2014（26）：113-122.