小學(xué)低年級童話文本體驗式教學(xué)策略

在當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下，小學(xué)語文教師在低年級童話文本體驗式教學(xué)活動中，應(yīng)當(dāng)基于核心素養(yǎng)來劃分多個學(xué)習(xí)任務(wù)群，確保童話文本體驗式教學(xué)能夠調(diào)動學(xué)生多元化感官。在此過程中，教師也應(yīng)當(dāng)基于合作學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生進行互動溝通，并且整合任務(wù)群，打造沉浸式情境，帶動學(xué)生進行深入全面探究。本文基于學(xué)習(xí)任務(wù)群對小學(xué)語文低年級童話文本體驗式教學(xué)策略進行分析探討。

小學(xué)語文教師引進學(xué)習(xí)任務(wù)群，開展低年級童話文本體驗式教學(xué)活動具有重要意義，教師需要對文本主題進行開發(fā)優(yōu)化，并結(jié)合多元化的創(chuàng)意活動，帶動學(xué)生進行高效學(xué)習(xí)探究。

一、小學(xué)語文低年級童話文本體驗式教學(xué)的作用分析

小學(xué)語文低年級童話文本體驗式教學(xué)以德育目標(biāo)的落實為基礎(chǔ)，選取豐富的童話文本，蘊含誠實、守信、友愛等諸多良好品質(zhì)?；隗w驗教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進行深入探究，獲取感同身受的學(xué)習(xí)體驗。在這一過程中可向?qū)W生滲透正確的價值觀，優(yōu)化學(xué)生的思想品質(zhì)，實現(xiàn)語文課程立德樹人的根本任務(wù)。同時，童話作為文學(xué)作品類型之一，具有豐富的審美特征。教師在低年級開展童話文本閱讀活動，應(yīng)結(jié)合豐富的插圖、語言描述，基于小學(xué)生的認(rèn)知特點，結(jié)合體驗式教學(xué)，給予小學(xué)生感同身受的體驗，提升小學(xué)生的審美情緒，增強小學(xué)生的審美意識。除此之外，童話文本體驗教學(xué)基于啟發(fā)引導(dǎo)，結(jié)合留白空間，可增強小學(xué)生的想象力，提升其創(chuàng)造力。在體驗活動中，教師可嘗試引導(dǎo)小朋友進行角色扮演、情境模擬，引導(dǎo)其深入探尋童話世界，激發(fā)其想象力和創(chuàng)造力。學(xué)生可以在閱讀中自由想象人物形象、故事情節(jié)，從而鍛煉和提高自身的創(chuàng)造力。童話故事通常會設(shè)計豐富的情節(jié)和有趣的語言，吸引小學(xué)生注意力，在寓教于樂的空間環(huán)境中，激發(fā)學(xué)生參與閱讀學(xué)習(xí)興趣，此類體驗式的教學(xué)模式，能帶動學(xué)生進行遷移性和拓展性學(xué)習(xí)，幫助其深入理解童話的寓意和價值?？傮w來說，小學(xué)語文教師應(yīng)引進童話文本體驗教學(xué)活動，促進小學(xué)生核心素養(yǎng)能力提升，從語言構(gòu)建與運用、審美表達、語言思維、文化意識等多個部分，帶動學(xué)生進行延伸拓展學(xué)習(xí)。

二、基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的小學(xué)低年級童話文本體驗式教學(xué)策略

（一）基于核心素養(yǎng)設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群

語文教師依托小學(xué)低年級童話文本開展體驗式教學(xué)，應(yīng)當(dāng)奉行寓教于樂的教學(xué)思想理念?；诖?，語文教師應(yīng)當(dāng)確保童話文本體驗教學(xué)活動既具有娛樂屬性，也具有學(xué)術(shù)教育意義和價值。通常情況下，童話文本體驗活動具有豐富的娛樂屬性，教師需要在其中增添學(xué)術(shù)性元素，帶動學(xué)生進行融合性學(xué)習(xí)。為此，教師可以基于語文課程核心素養(yǎng)概念，設(shè)置多個任務(wù)群，從語言構(gòu)建與應(yīng)用、思維表達、語言思維、文化意識等四個部分，設(shè)置體驗學(xué)習(xí)的四大核心任務(wù)群，引導(dǎo)小學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)獲取更加豐富的體驗。比如，在語言構(gòu)建與應(yīng)用任務(wù)群板塊，小學(xué)生需要結(jié)合童話文本特點，學(xué)習(xí)其中的語言字詞句、語言表達方法；同時，從語言審美角度，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本中的語言邏輯和故事情節(jié)，厘清文本線索，并嘗試對其進行延伸拓展；在探索審美任務(wù)群中，讓學(xué)生提取出童話文本中的美學(xué)價值和意義，如人文美、社會美、思想美、哲學(xué)美、歷史美、文藝美等，豐富學(xué)生的審美體驗；從文化意識的角度，引導(dǎo)學(xué)生研習(xí)童話文本中的社會價值觀、文化觀、思想觀、道德觀以及倫理道德沖突?？傊?，教師需基于以上四個維度，結(jié)合低年級小學(xué)生在核心素養(yǎng)能力方面的差異，設(shè)置多個學(xué)習(xí)任務(wù)群，帶動其進行高效學(xué)習(xí)。

例如，語文教師選擇《小紅帽》這一經(jīng)典童話文本，通過體驗式教學(xué)活動，既能滿足學(xué)生的娛樂需求，又能實現(xiàn)學(xué)術(shù)教育目標(biāo)?；谡Z文課程核心素養(yǎng)概念，教師設(shè)置了四個核心任務(wù)群，分別聚焦于語言構(gòu)建與應(yīng)用、思維表達、審美探索和文化意識。

1.語言構(gòu)建與應(yīng)用。

教師引導(dǎo)學(xué)生朗讀《小紅帽》文本，特別注意其中的語言字詞句，如“奶奶生病了，媽媽給小紅帽做了一個小紅帽讓她去看望奶奶”“小紅帽在森林里遇到了大灰狼”等。隨后，教師組織學(xué)生進行角色扮演，要求他們在對話中準(zhǔn)確使用文本中的詞匯和句式，如“你好，小紅帽，你要去哪里呀？”“我奶奶生病了，我要去看她?！辈⑶?，教師鼓勵學(xué)生根據(jù)故事情節(jié)，創(chuàng)作一段小紅帽與奶奶重逢后的對話，要求學(xué)生在對話中體現(xiàn)情感交流，并運用新學(xué)的詞匯和表達方法。

2.思維表達。

在理解故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，教師提問：“為什么小紅帽會遇到危險？如果你是小紅帽，你會怎么做？”引導(dǎo)學(xué)生從多個角度思考并表達觀點，培養(yǎng)他們的批判性思維和解決問題的能力。學(xué)生分組討論，設(shè)計一個幫助小紅帽避免危險的新情節(jié)，并在全班分享，以此鍛煉他們的團隊協(xié)作和口頭表達能力。

3.審美探索。

教師引導(dǎo)學(xué)生分析《小紅帽》中的美學(xué)元素，如角色形象的塑造（小紅帽的純真、大灰狼的狡猾）、故事情節(jié)的起伏（從平靜到緊張再到解決），以及故事所傳達的善惡分明的價值觀。學(xué)生被要求繪制一幅《小紅帽》的插圖，要求體現(xiàn)故事中的某個美學(xué)瞬間，如小紅帽與奶奶的溫馨重逢或大灰狼被擊敗的瞬間，以此加深對故事美學(xué)價值的理解。

4.文化意識。

教師講解《小紅帽》背后的文化寓意，如故事中對孝順的贊揚、對欺騙和邪惡的警示，以及通過故事傳遞的社會價值觀。學(xué)生被要求結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，討論“在我們的社會中，哪些行為是善良的，哪些行為是應(yīng)該被警惕的？”以此引導(dǎo)學(xué)生將故事中的文化意識與現(xiàn)實生活相聯(lián)系。

（二）基于任務(wù)群分工合作的學(xué)習(xí)策略

語文教師在完成對童話文本任務(wù)群的設(shè)定之后，便需要對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進行調(diào)控優(yōu)化。具體來說，每一位學(xué)生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)都存在差異，教師可以基于此類差異，引導(dǎo)其參與分工合作學(xué)習(xí)。該模式主要是以小組合作為主，在一個小組中需具備四位學(xué)生，分別在核心素養(yǎng)能力方面有著不同的表現(xiàn)，學(xué)生之間可相互帶動，并結(jié)合個人的長處和優(yōu)勢，帶動其他組員進行遷移延伸學(xué)習(xí)。在整個任務(wù)群中，教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞著童話故事的閱讀、理解、分析、創(chuàng)作等多個方面，基于核心素養(yǎng)，帶動學(xué)生進行延伸拓展，每一位學(xué)生都可根據(jù)個人的長處和優(yōu)勢，對文本進行解讀，從以上四大任務(wù)群中分別挑選一個擅長的任務(wù)群活動進行深入學(xué)習(xí)。之后再進行合作探究，將個人的學(xué)習(xí)心得和體驗進行整理梳理，從而剖析出童話文本中更深層次的知識概念。學(xué)生在相互合作與學(xué)習(xí)的過程中，關(guān)注某一領(lǐng)域、某一任務(wù)群的學(xué)習(xí)，并將學(xué)習(xí)成果匯聚整理在一起，相互交換學(xué)習(xí)心得和體驗，可保證學(xué)生能夠得到成長和能力提升。在此過程中，教師還可以引導(dǎo)小朋友嘗試將個人學(xué)習(xí)心得和體驗以思維導(dǎo)圖形式進行整理，將四張思維導(dǎo)圖拼接融合在一起，形成對童話文本更為完整全面的認(rèn)知。

例如，在完成了《小紅帽》童話文本的任務(wù)群設(shè)定后，語文教師決定采用分工合作的學(xué)習(xí)策略，通過小組合作的方式，充分利用每位學(xué)生的核心素養(yǎng)差異，促進他們的相互學(xué)習(xí)和共同成長。

1.小組構(gòu)成。

教師將班級學(xué)生分為若干小組，每組四人，確保每位學(xué)生在語言構(gòu)建與應(yīng)用、思維表達、審美探索和文化意識四個方面有不同的核心素養(yǎng)表現(xiàn)。小組A中，學(xué)生1擅長語言表達，負(fù)責(zé)在角色扮演中準(zhǔn)確傳達角色情感；學(xué)生2善于思考，負(fù)責(zé)分析故事情節(jié)和角色動機；學(xué)生3對美學(xué)有獨到見解，負(fù)責(zé)繪制故事插圖和解讀美學(xué)元素；學(xué)生4對文化意識敏感，負(fù)責(zé)探討故事背后的社會價值觀。

2.分工合作過程。

小組內(nèi)輪流朗讀《小紅帽》文本，每位學(xué)生負(fù)責(zé)不同段落，確保對故事情節(jié)有全面地理解。學(xué)生2引導(dǎo)學(xué)生從多個角度分析故事情節(jié)，如小紅帽的冒險經(jīng)歷、大灰狼的角色設(shè)定等，學(xué)生1和學(xué)生3則分別從語言和美學(xué)的角度提供補充。

3.創(chuàng)作階段。

學(xué)生1負(fù)責(zé)編寫一段新的對話，將小紅帽的勇敢和智慧融入其中；學(xué)生2設(shè)計一個新情節(jié)，讓小紅帽在故事中展現(xiàn)出更多的思考能力和解決問題的策略；學(xué)生3繪制一幅反映故事高潮的插圖，強調(diào)故事的美學(xué)價值；學(xué)生4撰寫一篇短文，探討《小紅帽》故事在當(dāng)代社會的啟示和意義。

4.合作探究與成果整合。

小組內(nèi)成員分享各自的學(xué)習(xí)心得和創(chuàng)作成果，進行相互評價和反饋。學(xué)生將個人的學(xué)習(xí)心得和體驗整理成思維導(dǎo)圖，分別聚焦于語言構(gòu)建、思維表達、審美探索和文化意識四個方面。四張思維導(dǎo)圖拼接融合，形成對《小紅帽》童話文本的全面認(rèn)知，展現(xiàn)了故事的多維度解讀。在小組匯報中，學(xué)生1展示了其編寫的對話，突出了小紅帽在面對危險時的機智應(yīng)對；學(xué)生2的新情節(jié)設(shè)計讓小紅帽在故事中更加主動和勇敢；學(xué)生3的插圖生動地展現(xiàn)了小紅帽與大灰狼對峙的緊張氛圍；學(xué)生4的短文則深刻剖析了故事中的孝順、勇敢和正義等價值觀。

（三）基于任務(wù)群打造沉浸式的情境

童話文本具有豐富的詩意畫空間和元素，教師要想增強學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，則需要打造沉浸式的情境，帶動學(xué)生進行體驗式學(xué)習(xí)。沉浸式的情境可給予學(xué)生感同身受的體驗，主要是構(gòu)建與童話文本緊密相關(guān)的情境，引導(dǎo)學(xué)生深入探索體驗角色情感、故事情節(jié)，加深對童話文本的理解。在構(gòu)建沉浸式情境之前，教師需明確學(xué)習(xí)任務(wù)群與情境的緊密關(guān)系。學(xué)習(xí)任務(wù)群是圍繞特定的情境目標(biāo)設(shè)計的，而情境構(gòu)建則是為了幫助學(xué)生更好地完成這些任務(wù)。教師可以從核心素養(yǎng)維度來打造四個不同的任務(wù)群情境，如語言構(gòu)建情境、審美表達情境、語言思維情境和文化情境，在不同情境中可以分配不同的任務(wù)活動。

1.語言構(gòu)建與應(yīng)用情境。

在語言構(gòu)建與應(yīng)用情境中，引導(dǎo)學(xué)生進行角色扮演，體驗文本中的角色情感、行為和成長經(jīng)歷，結(jié)合童話劇場、角色對話，引導(dǎo)學(xué)生在情境中運用語言，加深對角色的理解。例如，教師設(shè)置了一個“小紅帽劇場”，邀請學(xué)生扮演小紅帽、大灰狼、奶奶等角色。學(xué)生不僅要準(zhǔn)確朗讀臺詞，還要通過肢體語言和面部表情表達角色的情感變化。在角色扮演過程中，學(xué)生被要求結(jié)合文本中的情節(jié)，即興創(chuàng)作一段對話，體現(xiàn)小紅帽在遇到大灰狼時的機智應(yīng)對。例如，學(xué)生1（小紅帽）可能會說：“哎呀，大灰狼先生，您看起來好餓啊，但我的籃子里只有奶奶做的蛋糕，您可以先嘗嘗，然后我們一起去奶奶家吧！”

2.審美情境。

在審美情境中，帶動小朋友進行審美探索學(xué)習(xí)，進行審美表達和審美創(chuàng)造，并且可以結(jié)合虛擬情境中的交互軟件，引導(dǎo)小朋友在情境中基于童話文本主題內(nèi)容，進行美學(xué)創(chuàng)造和藝術(shù)開發(fā)，提高學(xué)生的語言審美能力和表達能力。例如，教師利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)構(gòu)建了一個“童話森林”虛擬情境，學(xué)生佩戴VR眼鏡進入其中，探索森林的美景，尋找隱藏在其中的美學(xué)元素。在虛擬情境中，學(xué)生被要求根據(jù)《小紅帽》的主題，創(chuàng)作一幅森林風(fēng)景畫或一段配樂，來體現(xiàn)故事中的美學(xué)價值。例如，學(xué)生2選擇用畫筆描繪出陽光下斑駁的樹影和歡快的小溪，配以輕快的鳥鳴聲，營造出一種寧靜而略帶緊張的氛圍。

3.語言思維情境。

在語言思維情境中，需要引領(lǐng)學(xué)生嘗試結(jié)合留白空間、留白藝術(shù)，對童話文本中的隱藏細(xì)節(jié)和線索進行延伸拓展。同樣可結(jié)合劇本演繹或進行簡單繪本創(chuàng)作的方式來延伸未知或隱藏的故事情節(jié)。結(jié)合圖文案例，結(jié)合連環(huán)畫繪制等方式，延伸故事內(nèi)容，以此來提高學(xué)生的語言思維能力。例如，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注《小紅帽》文本中的留白空間，如小紅帽在森林中的具體經(jīng)歷、大灰狼如何得知奶奶家的地址等。學(xué)生被要求以小組為單位，創(chuàng)作一個“小紅帽的未解之謎”連環(huán)畫，填補文本中的留白，延伸故事情節(jié)。例如，小組A創(chuàng)作了一段小紅帽在森林中遇到友善的動物朋友，它們幫助小紅帽躲避大灰狼的情節(jié)。

4.文化情境。

在文化情境中，教師同樣可以創(chuàng)造沉浸式的空間和環(huán)境，讓學(xué)生嘗試在虛擬文化場所參與文化體驗、感知學(xué)習(xí)，教師通過還原文化環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的文化包容心和文化創(chuàng)造力，深入理解童話文本背后的人文、社會、歷史、文學(xué)藝術(shù)等多元文化內(nèi)容，提高學(xué)生的整體學(xué)習(xí)品質(zhì)。例如，教師設(shè)置了一個“童話小鎮(zhèn)”文化體驗區(qū)，模擬了中世紀(jì)的歐洲風(fēng)情，包括房屋、街道、市場等。學(xué)生被要求扮演小鎮(zhèn)上的居民，參與文化體驗活動，如制作傳統(tǒng)的手工藝品、參與市場交易等。同時，他們還需要研究《小紅帽》背后的歷史文化背景，撰寫一篇關(guān)于“童話與民俗文化”的小論文。其中，學(xué)生3在研究中發(fā)現(xiàn)，《小紅帽》的故事原型可以追溯到歐洲的民間傳說，其中蘊含著對未成年人保護、對邪惡的警示等社會價值觀。

三、結(jié)語

總體來說，小學(xué)語文教師在低年級童話文本體驗式教學(xué)期間，應(yīng)當(dāng)結(jié)合多個任務(wù)群活動，帶動學(xué)生進行深入全面探究。教師需基于資源整合，植入多元化的研學(xué)主題，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，引導(dǎo)其在學(xué)習(xí)探索期間獲得沉浸式的體驗。