小學(xué)語文教學(xué)與繪本閱讀融合性分析

導(dǎo)讀：繪本是一種時(shí)下流行的閱讀工具，被廣泛應(yīng)用于小學(xué)語文課堂中。小學(xué)語文教學(xué)和繪本閱讀的融合，已經(jīng)成為小學(xué)語文教師需要具備的教學(xué)技能之一。然而，在實(shí)際融合過程中容易出現(xiàn)一些典型問題，本文對(duì)弊端進(jìn)行分析和改良，力圖呈現(xiàn)二者最適切的融合方式，為相關(guān)教育工作提供參考借鑒。

一、小學(xué)語文教學(xué)特點(diǎn)

（一）圖文性

小學(xué)生處于夯實(shí)識(shí)字基礎(chǔ)的啟蒙階段，識(shí)字量較少，通常會(huì)借助圖片資源來加深對(duì)文字的理解和記憶。在人教版小學(xué)語文教材中，圖片的占比就超過了50%，每篇課文都通過插圖、頂部和底部排版元素、花紋圖案等方式，意圖增加畫面感和趣味性，延長學(xué)生注意力持續(xù)時(shí)間。例如，《金木水火土》《天地人》等基礎(chǔ)識(shí)字課文均配備了優(yōu)美簡潔的圖像元素。由此可見，圖文性是小學(xué)語文教學(xué)中不可或缺的特征。

（二）生活性

小學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)不足，難以理解抽象晦澀的文章，語文學(xué)科必須將艱深的道理以深入淺出的方式進(jìn)行概括提煉，最佳的呈現(xiàn)方式便是將故事內(nèi)容和日常生活緊密聯(lián)系。例如，《秋天》《小小的船》和季節(jié)景象休戚相關(guān)；《臘八粥》涉及日常廚房烹飪場景；教材封面烘托出貼春聯(lián)、堆雪人、打燈籠等生機(jī)盎然的節(jié)日氛圍；《少年閏土》囊括田間勞作和民間游戲元素；《小學(xué)歌》展現(xiàn)出剛?cè)雽W(xué)的孩子言笑晏晏、互相加油打氣的生活圖景?？梢哉f，隨處可見的細(xì)節(jié)都能展現(xiàn)出語文和生活之間千絲萬縷的聯(lián)系。

（三）情感性

語文是情感的美學(xué)，以各種題材、體裁、主題和寫作手法表現(xiàn)出特定情境下不同的心理狀態(tài)、既定情緒和生動(dòng)情感。例如，《火燒云》以擬人、象征、比喻等修辭手法展現(xiàn)出對(duì)自然景觀的美好憧憬和純真熱愛；《落花生》以花生為喻，表明自己堅(jiān)定不移的高潔志向；《談禮貌》以議論文的形式表達(dá)了對(duì)禮貌全面而辯證的正向思考；《少年閏土》以優(yōu)美淡泊、清晰直觀、含蓄蘊(yùn)藉的筆調(diào)寫出了對(duì)“我”和閏土年少情誼的追思，以及對(duì)現(xiàn)實(shí)對(duì)照的痛心和難過之情；《賣火柴的小女孩》以旁觀者的冷峻筆觸勾勒出心酸定格的慘淡童年。這些課文雖然看似構(gòu)思筆法、行文類型、敘述角度不盡相同，卻有著相同的創(chuàng)作內(nèi)核，那就是指向人最真實(shí)、最深切的情感，這也正是小學(xué)語文教學(xué)不可磨滅的根本屬性。

二、繪本閱讀的定義和特征

（一）繪本閱讀的定義

繪本是一種圖多字少的特殊故事書，畫面承擔(dān)主要的敘事功能，文字作為輔助和補(bǔ)充，共同完成作品的陳述。隨著新時(shí)代教育的到來和素質(zhì)教育、“雙減”等理念的提倡，繪本作為一種課外書籍受到了前所未有的重視。在這樣的背景下，繪本閱讀應(yīng)運(yùn)而生，指的是以繪本為基礎(chǔ)開展的一切活動(dòng)，包括但不限于閱讀理解、交流探討、戲劇表演、故事會(huì)、辯論會(huì)等。它以閱讀為起點(diǎn)，以能力提升為終點(diǎn)，以趣味性為原則，力圖促進(jìn)學(xué)生全方位發(fā)展力

（二）繪本閱讀的特征

首先，圖文結(jié)合是繪本閱讀的根本要義。只有圖像和文字高效融合，且保持圖多字少的比例，才能算作繪本的范疇。在繪本閱讀中，讀者需要讀懂圖畫信息（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、環(huán)境），懂得文字信息之間的雙線交叉敘事的魅力（如《爺爺一定有辦法》中約瑟一家和老鼠一家共同展開的故事情節(jié)）。其次，取材于日常生活是繪本閱讀的素材特點(diǎn)。繪本往往源于鮮活的生活，如《花婆婆》源于普遍的種植活動(dòng)；《光》包含藝術(shù)寫生、讀書、過街、住宿、異地生活等場景；《瑪?shù)铝铡飞婕靶@生活、友情相處、住院、師生溝通等生活元素。最后，強(qiáng)烈的情感屬性是繪本閱讀的終極特征。每本繪本都有較為明顯的情感主題，通過主人公的行為邏輯、地點(diǎn)的變更暗示、場景的巧妙融匯、情節(jié)的逐步推進(jìn)促使讀者讀懂作者想要表現(xiàn)的特定情感，如《我媽媽》用夸張的連環(huán)畫和抽象主義風(fēng)格表達(dá)濃厚的母子之情；《逃家小兔》用童真的、飽和度極高的色彩展現(xiàn)親子相處的詼諧和深沉之愛；《我有友誼要出租》利用反差的人物刻畫，將大猩猩和小女孩咪咪之間友情和盤托出，既具備卡通的幽默可愛，又具備極強(qiáng)的情緒感染力。

三、小學(xué)語文教學(xué)與繪本閱讀融合性分析

由上文可知，小學(xué)語文教學(xué)和繪本閱讀的特性之間有著高度的共通性，這為其融合建立了良好的先決條件。然而，在如此高密度的關(guān)聯(lián)之下，一些融合教學(xué)效果卻不盡如人意。下面筆者將分析錯(cuò)誤做法，提出相應(yīng)的解決方案，對(duì)兩者的融合做出特定解析。

（一）注重圖文比重

小學(xué)語文教學(xué)與繪本閱讀都是圖文結(jié)合的藝術(shù)，但兩者的圖文創(chuàng)作動(dòng)機(jī)和邏輯有著根本區(qū)別。前者畢竟不是美術(shù)學(xué)科，圖像語言只是作為學(xué)生理解文字語言的輔助，不可本末倒置。后者是以美術(shù)為基底的文學(xué)敘事藝術(shù)，在擬定劇本的基礎(chǔ)上，故事的實(shí)踐講述和具體實(shí)施層面主要依靠圖畫推動(dòng)。

錯(cuò)誤1：圖畫使用過多。一些教師喜歡將課文以PPT的形式制作成靜態(tài)繪本，在特定情節(jié)節(jié)點(diǎn)穿插使用，但使用頻率過高，以至于學(xué)生的注意力都被吸引到畫面上，影響了課堂節(jié)奏。例如，《一個(gè)接一個(gè)》講述主角短暫進(jìn)入夢鄉(xiāng)后被喚醒，調(diào)整精神上課的狀態(tài)。教師由此制作了多幅畫面，包括月夜光影圖、睡眠圖、夢境圖、上課圖、下課圖等，并且每個(gè)畫面都添加了諸多細(xì)節(jié)，引入了多種音效。在課堂使用時(shí)，教師時(shí)間分配不當(dāng)，用了大于一半的時(shí)間細(xì)致講解畫面，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課文本身的行文韻味、童真手法感受不深，學(xué)生無法達(dá)成本篇課文的“記敘文描寫方法”“心理環(huán)境營造策略”等學(xué)習(xí)目標(biāo)。為了解決這個(gè)問題，教師可以通過刪減畫面、減少圖像和講解細(xì)節(jié)、把控講解時(shí)長和節(jié)奏、用顯眼的字體和字跡強(qiáng)調(diào)文字等方法，將學(xué)生對(duì)圖畫的注意力分散到文字本身，有效調(diào)和圖文教學(xué)比例。

錯(cuò)誤2：圖畫利用率過低。一些教師會(huì)在特定場合引入繪本故事，和課文進(jìn)行聯(lián)動(dòng)。這本身是明智的做法，繪本作為課文關(guān)鍵信息的烘托和點(diǎn)綴，幫助學(xué)生迅速提升學(xué)習(xí)興趣，理解作者的核心意圖。但教師如果對(duì)繪本畫面細(xì)節(jié)的解讀不夠深入，反而會(huì)徒增學(xué)生的理解難度，產(chǎn)生適得其反的效果。例如，《四時(shí)田園雜興（其三十一）》直觀地介紹了農(nóng)民悉心耕耘的動(dòng)人畫面，文字簡潔精到，沒有著墨太多，畫面仿佛呈現(xiàn)在讀者眼前。教師雖然選取了以田園為背景的繪本《野薔薇村的故事》《大風(fēng)》《花園》等作為引子串聯(lián)課堂脈絡(luò)，卻沒有帶領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)觀察潛藏在畫面中人物傳神的形態(tài)、大風(fēng)的“形狀”、環(huán)境的側(cè)面烘托等，從而無法讓學(xué)生形成“通感”，對(duì)靜態(tài)文字的動(dòng)態(tài)“畫面感”產(chǎn)生遷移式、類比式認(rèn)識(shí)。正確的做法是將畫面敘事技巧進(jìn)行詳盡介紹，如《大風(fēng)》中通過主人公佝僂的動(dòng)作和吃力拉動(dòng)車子的形態(tài)側(cè)面描寫環(huán)境的惡劣，從而將景物描寫中的類比、暗示、象征等手法做比較，引導(dǎo)學(xué)生迅速領(lǐng)悟文字和圖像敘事共同的策略。由此可見，對(duì)于詩歌這類異常簡省、敘事效率極高、畫面感十足、韻味深刻的課文，對(duì)于圖畫講解的利用率則應(yīng)適當(dāng)提升。教師要根據(jù)課文信息敘事效率，選擇引入圖畫數(shù)量、講解含量、圖畫分析時(shí)間占比等指標(biāo)，將圖文合奏的比例調(diào)配到最佳。

（二）巧妙聯(lián)系生活

小學(xué)語文教學(xué)和繪本閱讀都是生活的藝術(shù)，二者客觀的融合性極佳。然而，從主觀層面來說，二者與生活之間如何聯(lián)系、什么時(shí)候聯(lián)系、聯(lián)系多少，都決定著最終的教學(xué)效果。

錯(cuò)誤1：選擇不當(dāng)。一些教師在選擇繪本時(shí)缺乏橋梁思維，導(dǎo)致選取不當(dāng)，無法達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。例如，《小蝌蚪找媽媽》講述蝌蚪尋找青蛙媽媽的過程，筆觸詼諧幽默，旨在訓(xùn)練學(xué)生理性匹配思維邏輯。如果此時(shí)引入《團(tuán)圓》《我媽媽》等繪本，看似也是在講述“親情”主題，主人公卻不是動(dòng)物，語言風(fēng)格前者蘊(yùn)藉深沉，后者過于夸張荒誕，都和課文基調(diào)不匹配，強(qiáng)行搭建的生活聯(lián)系便不成立、不到位。正確的做法是引入同名繪本，對(duì)教材中小蝌蚪找媽媽途中遇到的各種動(dòng)物做補(bǔ)充，既不脫離文本，增加理解難度，又建立了更深的生活實(shí)感，起到了力擲千鈞、舉重若輕的教學(xué)效果。

錯(cuò)誤2：聯(lián)系不到位。一些教師在尋找課文和繪本之間的生活聯(lián)系時(shí)過于生硬，銜接不夠到位，導(dǎo)致學(xué)生無法清晰讀懂教學(xué)意圖，缺乏學(xué)習(xí)邏輯。例如，《為中華之崛起而讀書》表現(xiàn)周恩來總理偉大的理想，但是愛國是一種非常樸素的情感，這也是課文隱藏的內(nèi)涵。在加深學(xué)生對(duì)這種情感的生活性理解方面，引入《劉胡蘭》《英雄人物繪本：董存瑞》等繪本顯然是不到位的做法。這些繪本旨在刻畫具有超脫人格、高潔精神、堅(jiān)韌品質(zhì)的民族英雄，相應(yīng)地，對(duì)人物的生活化描寫占比不多，無法讓學(xué)生體會(huì)到課文表現(xiàn)出的“愛國是一種生活化、樸素性、普適性情感”“腳踏實(shí)地，仰望星空”的主旨。此時(shí)，可以引入《小游擊隊(duì)員》《地下兒童團(tuán)》等繪本，這些作品的主人公都是兒童，采用的是鮮明純粹、生活化濃度極高的兒童視角，容易引起學(xué)生內(nèi)心深處的共鳴，增加其代入感和沉浸感，使其搭建愛國情感的生活化橋梁。

錯(cuò)誤3：時(shí)機(jī)不準(zhǔn)。繪本引用時(shí)機(jī)是教學(xué)融合的關(guān)鍵。例如，在課文《小小的船》識(shí)字之前，需要先通讀全文，如果此時(shí)就引入《我會(huì)自己讀》《小羊上山》等識(shí)字繪本，配備專門的生字詞識(shí)讀卡片，教學(xué)目的便過于明確，容易降低學(xué)生學(xué)習(xí)欲望。在學(xué)習(xí)課文后，學(xué)生已經(jīng)在腦海中過了一遍字詞內(nèi)容，有了學(xué)習(xí)印象，但學(xué)習(xí)氣氛低迷。他們既有了一定的知識(shí)儲(chǔ)備，又陷入學(xué)習(xí)興趣從巔峰開始直線下落的時(shí)刻，此時(shí)便是最佳的引入時(shí)機(jī)。教師以生活為軸，將課文中特定的字詞設(shè)置在相應(yīng)的場景中，如月兒、船、星星等，便能達(dá)到事半功倍的課堂效果。

錯(cuò)誤4：分配不合理。生活遷移屬于延伸教學(xué)環(huán)節(jié)，一些教師對(duì)繪本的遷移時(shí)長不夠合理?；诖?，教師需要根據(jù)課文具體目標(biāo)分配繪本引入時(shí)間。例如，《比尾巴》旨在通過猴子、孔雀、松鼠等尾巴圖案，簡單引入比較的知識(shí)，旨在讓學(xué)生掌握簡單的比較方法和表達(dá)規(guī)律，可以適當(dāng)引入匹配主題《是誰嗯嗯在我的頭上》，用10%的課堂時(shí)間進(jìn)行生活鞏固訓(xùn)練。對(duì)于特定的以作文為核心的課文，則應(yīng)加重繪本教學(xué)比重，以更長的時(shí)間分配加深學(xué)生對(duì)相關(guān)句式、修辭、敘事策略的學(xué)習(xí)印象，提升學(xué)生對(duì)生活和文學(xué)藝術(shù)之間關(guān)系的理解深度，此時(shí)大于20%的時(shí)間分配是較為合理的?？梢钥闯?，融合素材、主題聯(lián)系、引申時(shí)機(jī)和時(shí)間分配都會(huì)影響生活化融合教學(xué)的具體實(shí)效。

（三）調(diào)和情感屬性

小學(xué)語文教學(xué)和繪本閱讀本質(zhì)上都屬于文學(xué)審美熏陶范疇，文學(xué)的本質(zhì)是情感，這就決定了兩者在根本價(jià)值上是趨同的，具有深層次的融合邏輯。然而，在調(diào)和情感屬性方面，一些教師存在指導(dǎo)上的不足，亟待修正和改進(jìn)。

錯(cuò)誤1：風(fēng)格分類有誤。在引用繪本時(shí)，需要確保故事的風(fēng)格和課文類似，這樣擁有天馬行空般跳躍式思維的小學(xué)生才不會(huì)恣意發(fā)散，過度思考，偏離課文核心目標(biāo)，一些教師在繪本材料風(fēng)格選取上有明顯的問題。從情感體裁上來說，《圓明園的毀滅》屬于說明文，不應(yīng)引用《公園游玩》《公園里的聲音》等篇散文、記敘文類別的繪本故事，應(yīng)該引用同樣具有說明文風(fēng)格的繪本《圓明園/寫給孩子的國家地理寶藏繪本》；從情感策略來說，《丁香結(jié)》屬于托物明志的借喻類課文，不應(yīng)引用《爺爺一定有辦法》等和該手法無關(guān)的繪本或者《我是一只兔子》等直抒胸臆的作品，應(yīng)該引用《楚辭》一類象征、隱喻手法較為普遍和明顯的繪本故事；從情感類別來說，《偉大的友誼》屬于友情主題課文，不應(yīng)引用《團(tuán)圓》等親情、社會(huì)情類繪本，應(yīng)該引用《我有友情要出租》等描繪友誼的繪本。

錯(cuò)誤2：情感聯(lián)系不當(dāng)。即便選擇了恰如其分的繪本素材作為課堂輔助工具，如果情感聯(lián)系不到位，學(xué)生的語文思維邏輯便不能得到有效培養(yǎng)。例如，在《北京的春節(jié)》一課引入繪本《團(tuán)圓》時(shí)，核心融合點(diǎn)不應(yīng)該是父女相處的諸多心理細(xì)節(jié)，而應(yīng)是貼春聯(lián)、包湯圓、逛廟會(huì)等和課文有關(guān)聯(lián)的春節(jié)習(xí)俗，親情充當(dāng)穿針引線的情感元素和敘事線索，這樣學(xué)生才能從瀏覽具體的春節(jié)事件過渡到理解中華民族含蓄蘊(yùn)藉的情感表達(dá)；在《媽媽睡了》一課引入繪本《我媽媽》時(shí)，核心融合點(diǎn)不應(yīng)該是課文的敘事風(fēng)格如何含蓄、繪本的敘事風(fēng)格如何奔放，而應(yīng)是兩者之間表達(dá)風(fēng)格之間的選擇差異性以及殊途同歸的對(duì)親情的謳歌，從而讓學(xué)生通過反襯和對(duì)比來加深對(duì)克制留白、夸張比喻兩種情感表達(dá)傾向各自特征、適用范圍、風(fēng)格、效果、審美特點(diǎn)等的理解，達(dá)到“比較文學(xué)”的情感學(xué)習(xí)效果。

錯(cuò)誤3：延伸活動(dòng)不佳。對(duì)于延伸活動(dòng)的設(shè)計(jì)，是考量語文課堂和繪本教學(xué)融合的關(guān)鍵，不同的課文適用于不同的延伸活動(dòng)。例如，詩歌《所見》具有中國古典文學(xué)的禪意，可以鼓勵(lì)學(xué)生收集繪本中類似的意象、意境，進(jìn)行比較閱讀、比較繪畫活動(dòng)，生硬死板的朗讀活動(dòng)便不合適；《牛郎織女》是故事性極強(qiáng)的經(jīng)典課文，在引入同名繪本時(shí)可以開展以畫面為主軸線的繪本制作、繪本配圖活動(dòng)，以聲音為主軸線的辯論會(huì)、故事會(huì)以及以文字為主軸線的文字仿寫、文字?jǐn)U編便不合適。基于此，情感的融合除了包含客體（課文、繪本）的融合，更包含主體（材料選擇、聯(lián)系和引申）的融合，教師的融合教學(xué)水平?jīng)Q定著學(xué)生學(xué)習(xí)效果的上限。

四、結(jié)語

小學(xué)語文教學(xué)與繪本閱讀具有深度的融合性，但在實(shí)施層面的問題需要得到重視和改良，教師應(yīng)該對(duì)此予以高度關(guān)注，認(rèn)識(shí)弊端并進(jìn)行針對(duì)性解決。